Почему со мной никто не дружит? - читать онлайн книгу. Автор: Яэль Авраам cтр.№ 28

По мнению Ольвиуса, эти роли присутствуют в каждой ситуации социального отторжения, и детям необходимо знать об этом. Главная цель работы с использованием модели Ольвиуса – помочь детям осознать, какую позицию они сами занимают в ситуации отвержения кого-либо из участников группы, понять, что у каждого из них есть своя роль, что никто из них не может сказать: «Я в стороне от этой ситуации, я к ней непричастен». Это касается всех, даже «Равнодушных». Их равнодушие и отстраненность – тоже позиция, и она весьма опасна.

Для начала детям нужно объяснить смысл этих ролей, рассказав о них.

На следующем этапе педагог читает детям какое-нибудь литературное произведение, в котором описывается сложная групповая динамика, связанная с отторжением одного из членов группы всеми остальными. Детям предлагается разобраться с тем, кто какую роль играет в этом рассказе. Далее, на стадии рефлексии, дети учатся понимать и осознавать, какие роли присущи им в жизни, насколько они своей ролью довольны и что помогает им в случаях, когда им хочется поменять свою роль.

Приведу пример. В восьмом классе средней школы учительница обучала детей осознавать социальные роли по Ольвиусу. Во время разгоревшейся в классе дискуссии одна из девочек рассказала, что обычно она видит себя в роли потенциального защитника, но ей трудно взять на себя роль защитника реального. То есть внутри себя она противится агрессии, но в поведении никак это не показывает. Во время обсуждения в классе она поняла, что ее сдерживает страх быть подвергнутой агрессии в том случае, если она открыто встанет на защиту жертвы. Кроме того, она уяснила для себя, что, даже если нет прямой угрозы, она робеет высказать свое мнение, если оно противоречит мнению большинства, поскольку это может привести к отдалению подруг от нее. Поделившись своими чувствами по этому поводу, девочка сказала, что ей бы хотелось преодолеть страх и быть самой собой.

Имеет смысл ознакомить детей и подростков с моделью Ольвиуса в самом начале учебного года, пока отношения в классе еще не сложились. Важно создать общий язык, на котором можно будет в будущем обсуждать сложные ситуации.

Выше мы уже говорили о том, насколько во всем этом важна внутренняя позиция самого педагога. Порой в беседе с учителем выясняется, что он внутренне поддерживает агрессивное поведение учащихся по отношению к жертве, играя, таким образом, роль пассивной поддержки обидчика. Не раз я слышала от учителей: «Я отлично понимаю, почему дети не хотят дружить с ним. Он это заслужил!»

Ответственность за ситуации социального отторжения чаще всего лежит на школе. Превращение кого-нибудь из учеников в «козла отпущения» происходит на глазах педагогов и при их полном равнодушии. Они закрывают глаза на словесные издевательства, которым подвергаются некоторые ученики, а иногда и поддерживают явную и скрытую агрессию в их адрес. Учителя часто не обращают внимания на то, как они разделяют детей на группы «лучше-хуже», создавая тем самым в классе атмосферу соревнования и напряженности. Например, оглашая оценки за контрольную работу, учителя часто начинают с лучших учеников, постепенно снижаясь до самого плохого (самого слабого). При этом они не отдают себе отчета в том, как это влияет на учеников.

Однажды подросток 12 лет поведал мне, что у всех учеников его класса есть обидные прозвища. «Так решили в классе. Иногда по утрам, отправляясь в школу, я мечтаю о том, чтобы у меня, как у танка, была броня – для защиты от обидных прозвищ, которыми меня обзывают». Когда он обратился за помощью к классному руководителю, она лишь пожала плечами: «И в чем проблема?! У всех есть прозвища!»

Дети бессознательно замечают и усваивают эти нормы поведения, и переносят их на сферу взаимодействия со сверстниками (Donohue et al., 2003). Могу привести пример из моей личной практики. В школе с антропософским уклоном, где я работала, не принято акцентироваться на учебных достижениях детей. В младших классах нет контрольных работ, а в старших классах их совсем немного по сравнению с обычной школой. В выдаваемых в конце учебного года дневниках нет оценок, только пожелания учителей. В этой школе я наблюдала большую, чем обычно, готовность принять непохожесть другого. Понятно, что большинство школ не могут себе позволить такой роскоши – отменить контрольные работы. Однако можно найти выход из положения, отыскать «золотую тропинку», как говорится на иврите.

Довольно часто учителя сочувствуют страдающим ученикам, но ничего не предпринимают. А между тем важно доносить до учеников свои ценности, и психологам есть что предложить им для этого.

Так, например, Амури Миками (Mikami et al., 2005) видит в учителе центральную фигуру, призванную пресекать случаи социального отторжения и помогать детям, попавшим в сложные отношения с товарищами. Цель разработанной им программы – поддерживать атмосферу дружеского принятия. Программа включает в себя серию специальных уроков (один раз в неделю в течение восьми недель), посвященных обучению стратегиям сотрудничества (Alfassi, 2004). На этих уроках ученики учатся видеть и ценить индивидуальные особенности сверстников, выбирать партнеров для выполнения учебных задач и сотрудничать с ними. Кроме того, Миками были разработаны специальные групповые игры, требующие сотрудничества. При этом у каждого из детей есть роль, дающая ему уникальные, особенные возможности, и только в том случае, если все участники могут проявлять эти свои возможности, группа может выиграть (см. Приложение 4).

Возможно, более привычным для учителей будет чтение вслух рассказов, повествующих о принятии другого. Тема для обсуждения – «один против группы». Педагог подбирает рассказы или фрагменты более крупных произведений, в которых всегда есть кто-то, кто чувствует себя «иным», и группа не принимает его таким, какой он есть. Слушая эти тексты и обсуждая их, класс встречается с персонажами с особенностями разного рода: цвет кожи, болезнь, инвалидность и др. («Гадкий утенок» Г.-Х. Андерсена, «Приключения Гекльберри Финна» М. Твена, «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу, «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла и др.). В ходе слушания и обсуждения дети понимают, что в каждом из нас есть что-то свое – такое, что другие могут не принимать. Были проведены исследования, показавшие, что после восьми недель подобных литературных обсуждений дети в большей степени готовы к принятию другого, чем до этого (Favazza & Samuel, 1997). В следующей части главы я представлю случай психологического вмешательства на уровне класса.

Традиционно интеллект разделяют на эмоциональный и академический. Эмоциональный интеллект позволяет понимать себя, понимать чувства других и в конечном итоге обеспечивает способность жить с людьми. Школы обязаны помогать детям развивать эмоциональные и коммуникативные способности не меньше, чем способности академические. Эффективным способом для этого является тренировка и интериоризация социальных навыков.

Во второй части книги я уже писала о развитии социальных навыков в формате индивидуальной и групповой психологической работы. Но каким же образом проводить эту работу в классе? Кажется, что это невозможно. Однако вполне реально тренировать с целым классом как с группой такие навыки, как сотрудничество, эмпатия, просоциальное поведение и выражение чувства благодарности.