Пруст и кальмар. Нейробиология чтения - читать онлайн книгу. Автор: Марианна Вулф cтр.№ 48

Исследование того, почему в некоторых случаях мозг не может овладеть письменным языком, дает нам новое понимание его работы, наподобие того как центральная нервная система кальмара, который не может научиться плавать быстро, учит нас тому, что необходимо для плавания. И наоборот: понимание развития мозга при чтении проливает новый свет на дислексию. В процессе изучения обоих феноменов мы получаем возможность более широко взглянуть на эволюцию интеллекта: увидеть, что чтение как культурное изобретение – это лишь одно проявление феноменального потенциала мозга.

Приступая к исследованию дислексии, мы сразу же обнаружим, что это, в сущности, непростое и не очень приятное занятие. Изучение этого вопроса осложняется наличием по меньшей мере трех групп затрудняющих поиск истины факторов: сложностью и количеством условий, необходимых для формирования мозга, умеющего читать; необходимостью задействовать множество различных дисциплин; а также приводящим в недоумение несоответствием между исключительными достоинствами и обескураживающими слабостями людей с дислексией. История дислексии отражает все эти сложности. Она также отражает множество изменений в истории нашего интеллекта и в обществе за последние 100 лет, таких как лингвистическая революция Хомского и влияние социального класса на диагностику дислексии. Печальная ирония заключается в том, что не существует единого, общепринятого определения дислексии (согласно Британскому психологическому обществу, «дислексия проявляется, когда правильное и беглое чтение слов и/или правописание развивается не до конца или с большими трудностями»  ^[54] [4]), нет и единого мнения по многим, связанным с этой проблемой вопросам [5]. Ряд исследователей вообще избегают термина «дислексия» и используют более общие описания, такие как «расстройства чтения» или «расстройства научения». И, несмотря на то что Платон и древние греки знали об этом явлении, некоторые до сих пор считают, что дислексии не существует. Я предпочитаю привычный термин «дислексия», но в конце концов не важно, как мы назовем неспособность мозга овладеть чтением и правописанием, если поймем интереснейшие озарения, которые в ней таятся, и ожидающие нас трагические последствия, если мы не будем уделять этому внимание.

Дело, требующее огромных усилий

Запутанная история начинается там, где и должна – в нашем эволюционном прошлом. Лучше всего суть возникновения дислексии выразил британский нейропсихолог Эндрю Эллис, который заявил, что, чем бы она ни была, «это не расстройство чтения» [6]. Эллис имел в виду, что с точки зрения эволюции мозг человека никогда не предназначался для чтения: нет ни генов, ни биологических структур, предназначенных только для чтения. Наоборот, каждый мозг должен научиться выстраивать новые нейронные сети, связывая более старые области, первоначально предназначенные и генетически запрограммированные для другого, например для распознавания объектов и поиска их имен. Дислексия не может быть изъяном «центра чтения» мозга, потому что его просто не существует. Чтобы найти причины дислексии, мы должны обратиться к более старым структурам мозга и многочисленным уровням связанных с этими структурами процессов, других структур, нейронов и генов, которые должны прийти к согласованию и синхронизироваться для формирования нейронной сети чтения.

Другими словами, нам придется снова, но более внимательно рассмотреть пять слоев пирамиды чтения, с которой мы уже знакомы. Она показана еще раз на рис. 7.1 и представляет виды деятельности, каждый из которых обслуживает основной вид поведения, расположенный в верхнем слое: чтение слова или предложения. Теперь я использую это изображение с новой целью: помочь составить схему различных местоположений и состояний, в которых может произойти сбой в нейронной сети чтения. Второй когнитивный слой пирамиды, который включает базовые перцептивные, концептуальные, языковые, связанные с вниманием и моторные процессы, – это сфера, которую изучают многие психологи. Большинство теоретиков XX века полагали, что трудности в пределах этого слоя и есть главное объяснение дислексии. В свою очередь, многие из расположенных в нем процессов основываются на нейронных структурах, которые (когда они связаны друг с другом) образуют нейронные сети, позволяющие нам научиться читать. Огромное количество исследований, использующих метод нейровизуализации, посвящено изучению этих структур и их связей: ученые пытаются понять, что такое дислексия [7]. Под этим структурным слоем находится слой, состоящий из рабочих групп нейронов. Их способность создавать и находить долговременные репрезентации различных видов информации дает человеку, например, возможность в совершенстве видеть и слышать буквы и фонемы – и делать это автоматически.

Рис. 7.1. Пирамида видов деятельности, задействованных в чтении

Последний слой пирамиды представляет гены, которые программируют нейроны с целью формирования групп, структур и в конечном итоге нейронных сетей для более древних процессов, таких как зрение и язык. В некоторых из самых новых исследований дислексии изучаются как раз эти последние слои. Работа в этом направлении осложняется тем, что нейронная сеть, используемая для чтения, не имеет генов, уникальных только для нее, и не может передаваться по наследству. Каждый раз, когда мозг индивидуума начинает овладевать чтением, четыре верхних слоя должны заново учиться способам формирования необходимых путей. В результате чтение не приходит к детям «естественным» путем, в отличие от речи и зрения, поэтому начинающие маленькие читатели особенно уязвимы.

Эволюционный подход к умеющему читать мозгу, представленный в этой книге, начинается с трех принципов организации, которые позволили мозгу прочитать первый токен. Во всех письменных языках развитие чтения включает: реорганизацию уже существующих структур для создания новых нейронных сетей научения; способность к специализации рабочих групп нейронов внутри этих структур для репрезентации информации; и автоматизм – способность этих групп нейронов и сетей научения отыскивать и связывать эту информацию практически непроизвольно. Если мы используем эти принципы построения для анализа нарушений чтения, появляется целый ряд потенциальных основных источников дислексии: 1) связанный с развитием (а возможно, и генетический) сбой в структурах, ответственных за язык или зрение, например сбой в научении рабочих групп специализации в рамках этих структур; 2) неспособность выйти на уровень автоматизма – при поиске репрезентаций в пределах определенных специализированных рабочих групп и/или в соединениях между этими структурами; 3) физические недостатки в соединениях между двумя или более такими структурами; 4) реорганизация не той нейронной сети, которая обычно используется для конкретной системы письма. Одни причины нарушений чтения можно обнаружить во всех системах письма, а другие относительно специфичны для какой-то одной.