Почему со мной никто не дружит? - читать онлайн книгу. Автор: Яэль Авраам cтр.№ 35

Я обратила внимание на то, что родители отторгаемых детей часто не обладают социальными навыками – такими как умение устанавливать зрительный контакт, присоединяться к группе, разговаривать с людьми на понятном им языке и др. Выше мы говорили о том, что одно из наиболее важных условий успешного общения – признание равенства между партнерами. Человек не может стать другом тому, кого не признает равным себе. Очень часто родители отторгаемого группой ребенка бессознательно или осознанно транслируют ему чувство превосходства над другими. Иногда это причудливо сочетается с чувством неполноценности. Так, например, родители Михаль, ученицы 6 класса, о которой я рассказывала во второй части книги (см. с. 55), ощущали и превосходство, и неполноценность по отношению к одноклассникам Михаль. Мама говорила: «Наша дочка не такая, как остальные. Ее интеллектуальный уровень выше, чем у других. Когда Михаль говорит, все ее слушают. У нас дома нет кабельного телевидения, и наша дочь не смотрит всю эту ерунду, всякие реалити-шоу, концерты поп-музыки… Она любит классическую музыку, а не эту восточную попсу, которую ее одноклассницы слушают с утра до ночи. И, в отличие от своих сверстниц, она не шмоточница. Я уже не говорю об использовании косметики! Ее эти вещи абсолютно не интересуют».

При этом родители злились на Михаль за то, что та никак не могла наладить отношения с одноклассниками и обзавестись друзьями. И в продолжение беседы сказали: «Да, Михаль действительно совсем не умеет устанавливать связь со сверстниками, но зато она прекрасно общается со взрослыми!»

Одной из целей работы с родителями Михаль было донесение до них мысли о том, что устанавливать дружеские отношения может только человек, ощущающий себя равным другому. Мы говорили о том, что родители запутывают дочь, транслируя ей двойное послание: с одной стороны, высокомерное отношение к одноклассникам, а с другой – необходимость подружиться с ними. С одной стороны, родители требуют преданности ценностям семьи, таким как отказ от модной одежды и попсовых музыкальных вкусов, а с другой – осуждают дочь за то, что она не никак не может войти в детскую группу. Родителям Михаль было непросто осознать это и увидеть, что они на самом деле транслируют дочери. В какой-то момент папа Михаль сказал: «Возможно, Михаль считает, что если она начнет модно одеваться и слушать популярную музыку, то она потеряет нас и наше восхищение ею». А мама Михаль добавила: «Вы знаете, вот сейчас, когда мы разговариваем с вами об этом, я думаю, что, может, Михаль и хотела бы одеваться более модно. Однажды мы с ней были в магазине, и она попыталась поднять эту тему, но тут же прикусила язычок, потому что я не поддержала этот разговор. Более того, я сказала, что горжусь тем, что она не увлекается шмотками». Это было только начало пути. Мы работали с родителями Михаль довольно долго, и в конечном итоге они приблизились к пониманию того, что для того, чтобы Михаль смогла стать своей в детской группе, она должна проявить некоторую гибкость по отношению к семейным принципам. Например, позволить себе стать модницей, или поклонницей популярной рок-группы. Но главное – она может позволить себе вести более свободный диалог с родителями, и они должны быть готовы к этому.

Помимо школы, дети могут вступать во взаимодействие со сверстниками в кружках, секциях, просто во дворе. И это – одна из возможностей повысить социальный статус ребенка. Общение вне школы создает возможность для тренировки социальных навыков и умения приспосабливаться к разным группам. Для ребенка, которого не принимают в школе, внешкольная жизнь – это шанс найти себе друзей вне того круга, который отторгает его. А ведь известно, что для психологического комфорта необходимо иметь хотя бы одного друга, и его можно найти вне школы (Favazza & Odom, 1997).

* * *

Подведем итог. В этой главе я попыталась показать, насколько непросто чувствуют себя родители отторгаемых детей. Это переживание отягощено еще и чувством вины, поэтому, вступая во взаимодействие с обществом, родители начинают защищаться. Однако в силах педагогов и психологов (в том числе и школьных) помочь родителям справиться со своими чувствами и начать сотрудничать – для того чтобы прийти на помощь детям.

Мы все живем одновременно в разных социальных кругах: в школе, в семье, в компании приятелей и т. п. Все эти сообщества влияют на нас, и не так-то легко понять, что влияет меньше, что больше… Поэтому если ребенку, переживающему драму социального отторжения, удается организовать интегрированную системную помощь, изменив его положение сразу в нескольких сообществах, то эффективность этой помощи будет существенно выше, чем эффективность помощи фрагментарной.

В этой главе я расскажу об опыте системной работы в одной начальной школе г. Беэр-Шевы. Этот терапевтический случай представляет собой интеграцию разных видов деятельности, которые я описывала в предыдущих главах. Министерство образования Израиля ежегодно проводит тестирование, целью которого является демонстрация директорам школ и педагогическим коллективам эффективности их работы. Среди прочего, результаты этого тестирования показывают и качество социального климата в школе. Это анонимное обследование, на вопросы тестов отвечают и дети, и учителя. Вопросы касаются отношений детей друг с другом, а также детей с педагогами и со школой как системой.

Руководство школы, о которой я рассказываю, было неприятно удивлено тем, как оценили ученики психологический климат. В особенности поразили показатели скрытой агрессии. Среди высказываний детей были такие: «На этой неделе одна моя одноклассница уговаривала других девочек не разговаривать со мной и не дружить». Или: «В этом месяце группа одноклассников решила не играть со мной и не разговаривать». Высказывания: «Мой класс очень дружный и сплоченный», «Большая часть моих одноклассников склонна помогать друг другу», «Мои одноклассники неравнодушные люди, заботятся друг о друге», «В моем классе хорошая атмосфера» очень большое количество детей оценили как не имеющие к ним отношения.

Для того чтобы в школе поменялся психологический климат, изменения должны произойти сразу в нескольких подсистемах:

• мировоззренческой – центральной и смыслообразующей (система ценностей школы как организации);

• кадровой (педагоги и администрация);

• детско-родительской (ученики и их родители);

• педагогической (методы и методики обучения и воспитания);

• организационной (организация времени, пространства, формирование классов и пр.);

• управленческой (педсоветы, повышение квалификации педагогов, родительский комитет и пр.);