Мотивация человека - читать онлайн книгу. Автор: Дэвид Макклелланд cтр.№ 220

Однако оказалось возможным получить еще одну контрольную группу из классов двух учителей, которые не присутствовали на том занятии, на котором учителей инструктировали объяснять неудачи недостатком усилий. По сравнению с учениками этих классов экспериментальные группы из классов проинструктированных учителей были значительно более склонны приписывать неудачи недостатку усилий, а не недостатку способностей. Их оценки за тест тревожности значительно снизились, а оценки за тест первичных умственных способностей, в том числе и за скорость выполнения задания, возросли. Однако они не продемонстрировали ни существенного улучшения знаний арифметики, ни ожидаемого прироста такого аспекта потребности в достижениях, как надежда на успех.

Эти результаты согласуются с данными, полученными другими исследователями. В процессе тренировки Двек поручал детям выполнение ряда заданий; большинство из них дети выполнили успешно, однако с некоторыми не справились (Dweck, 1975). Каждый раз, когда испытуемый терпел неудачу, ему говорили: «Ты дал только… правильных ответов. Это значит, что тебе нужно было приложить больше усилий». Другие дети получали обратную связь только тогда, когда добивались успеха. Те, кого обучали приписывать неудачи недостатку усилий, после тренинга лучше справились с заданиями и спокойнее отнеслись к неудаче, чем те, кто потерпел неудачу, но не прошел обучения.

Для получения подобного эффекта Двеку понадобилось 25 тренировочных занятий, однако Эндрюс и Дебус смогли добиться аналогичного результата после одного часового тренинга (Andrews & Debus, 1978). По мере того как испытуемые выполняли задание, после каждой попытки их просили назвать каузальные факторы, повлиявшие на результат. Каждый раз, когда они объясняли его усилиями, т. е. приписывали успех большому старанию, а неудачу — недостатку усилий, они получали от экспериментатора серьезное подкрепление в виде таких реплик, как «Правильно!» или «Хорошо!». Исследователи нашли, что такой тренинг в дальнейшем увеличивает стойкость перед лицом неудач и вероятность того, что испытуемые в качестве каузального фактора назовут усилия. Однако когда спустя 16–17 недель испытуемые были подвергнуты повторному тестированию, хотя те, кто прошел тренинг, и продолжали чаще объяснять результаты усилиями, эффект стойкости исчез. Если интерпретировать эти эксперименты в терминах формулы прогнозирования силы реакции, то можно сказать следующее: они увеличивают воспринимаемую испытуемыми вероятность успеха за счет того, что их обучают верить в прямую зависимость между прикладываемыми усилиями и достигнутым успехом. Иными словами, приписывание успеха более значительным усилиям уменьшает ожидание неудачи, которое является следствием приписывания ее таким стабильным факторам, как недостаток способностей или трудность задания (см. главу 12).

Стэмпс изучал прямое влияние увеличения воспринимаемой вероятности успеха на страх неудачи (Stamps, 1973). У него были три группы испытуемых, две из которых получали разные тренинги, а третья, не получавшая никакого тренинга, играла роль контрольной группы. Испытуемые одной из двух групп в течение двух недель решали разные арифметические задачи, вознаграждая себя в соответствии со своими результатами жетонами, которые в конце обменивались на призы. Эта группа называлась Группой самоподкрепления. Она предназначалась для увеличения у испытуемых уверенности в собственных силах при выполнении работы такого рода, или с точки зрения прогнозирования силы реакции для увеличения воспринимаемой испытуемыми вероятности успеха. Вторая из двух групп получала нечто вроде групповой терапии: испытуемые исполняли разные роли, а экспериментатор комментировал их действия. Цель этих тренировочных занятий заключалась в том, чтобы испытуемые приобрели уверенность в своих силах, для чего их энергично поддерживали при достижении успеха, а когда они терпели неудачу, экспериментатор либо ограничивался нейтральным замечанием, либо подталкивал их к тому, чтобы они сделали что-нибудь другое.

Тренировочные занятия обоих типов значительно снизили страх неудачи, измеренный с помощью Hostile Press score (см. главу 10). Можно предположить, что снижение страха неудачи способно оказывать некое долгосрочное влияние на аналогичное поведение, хоть в данном эксперименте это и не проверялось. На самом деле любой из этих экспериментов показывает лишь то, что в экспериментальной ситуации сравнительно легко изменить воспринимаемую вероятность успеха в той мере, в какой это касается данной конкретной ситуации. Влияние этого изменения может сказываться как спустя длительное время, так и в других ситуациях (см. исследования Бандуры, о которых рассказано в главе 12), но пока не известно, при каких именно условиях оно проявляется.

Увеличение понимания индивидом собственных действий и контроля над ними

Хекхаузен сообщает о ряде более амбициозных попыток изменить академическую успеваемость с помощью упражнений, разработанных на базе теории мотивации достижений (Heckhausen, 1974,1980; Heckhausen & Krug, 1982). В общем и целом авторы обращают основное внимание на когнитивные аспекты лучшей успеваемости, потому что Хекхаузен исходил преимущественно из своих представлений о том, что люди с ярко выраженной и с низкой потребностью в достижениях по-разному оценивают самих себя. Исходя из этих представлений он и разработал тренинг, который должен был помочь людям с низкой потребностью в достижениях думать, планировать свои действия и оценивать себя так же, как это делают люди с ярко выраженной потребностью в достижениях, а именно ставить в основном достижимые, а не нереальные цели и приписывать успехи способностям, а неудачи — не столько их отсутствию, сколько недостаточным усилиям.

Как правило, этот подход включал в себя обучение учеников постановке достижимых целей при выполнении разных заданий, от бросания кольца до школьных предметов, информирование их о том, в какой мере они достигли своих целей, обучение их мониторингу собственных действий и умению вознаграждать себя за хорошие результаты, а также такое обучение каузальной атрибуции, при котором важность усилий становится очевидной, и умение распространить усвоенное во время тренировочных занятий на повседневную жизнь. Кроме того, учащиеся наблюдали за экспериментатором, который давал характеристику человеку с ярко выраженной потребностью в достижениях: «Он громко говорил о том, что происходило в его сознании, когда он определял стандарт (цель), планировал свои действия, рассчитывал усилия, которые предстояло затратить, наблюдал за действиями, оценивал их результат, рассматривал каузальную атрибуцию и вознаграждал себя» (Heckhausen, 1974). Затем учащиеся по очереди делали то же самое, сначала они говорили вслух, а затем, проходя последовательно все стадии мотивационного мышления, — тихо, про себя. Были две контрольные группы учащихся, одна из которых не получала никакого тренинга, а другая — тренинг иного типа, который был проанонсирован как «программа повышения мотивации обучения», хотя игры и действия, которые он предусматривал, не имели отношения к изменению мотива. Эта группа была включена для того, чтобы увидеть, связаны ли какие-нибудь полученные результаты исключительно с предположением или с ожиданием, что для повышения успеваемости было что-то сделано.

Спустя 14 недель учащиеся, которые прошли тренинг мотивации достижений, по ряду показателей превзошли учащихся из этих контрольных групп. Они продемонстрировали больший прирост оценок за стремление к успеху в отличие от оценок за боязнь неудачи, полученных с помощью полупроективного теста (Schmalt, 1976), когда испытуемый выбирает из нескольких альтернатив ту, которая лучше всех описывает то, что изображено на картине. Они стали ставить перед собой более реалистичные цели, а уровень их желания достичь цели реалистично возрастал после успеха и снижался после неудачи. Кроме того, «самовознаграждение после успеха возрастало, а в самонаказании после неудачи разницы не было… И последнее по месту, но не по значению: по результатам тестирования они превзошли учащихся из двух контрольных групп» (Heckhausen, 1974). Единственной сферой, в которой не произошло ожидаемого сдвига, оказались каузальные атрибуции после успеха и после неудачи: эти показатели были одинаковыми как у всех групп, так и в тренировавшейся группе до начала тренинга и после его завершения.