Мотивация человека - читать онлайн книгу. Автор: Дэвид Макклелланд cтр.№ 219

Страница

С тех пор как в 60-е гг. прошлого века стало ясно, что человеческая мотивация связана с такими сферами деятельности, как предпринимательство и менеджмент, исследователи направили свое внимание на способы изменения мотивов с целью усовершенствования поведения людей. Поскольку основной акцент был сделан скорее на результатах производственной деятельности, чем на изменении мотивов как таковых, усилия, направленные на то, чтобы добиться изменений, лучше всего можно понять, исходя из формулы величины ответной реакции, представленной в предыдущих главах.

Согласно этой формуле, величина ответной реакции (при надлежащих внешних условиях) есть функция произведения силы мотива (М), вероятности успеха (P_s) и ценности вознаграждения (V). Технически вероятность ответной реакции может быть увеличена за счет изменения либо внешних условий, либо любого из трех этих сомножителей. Изначально усилия, направленные на достижение изменений, преимущественно проявлялись в виде воздействий на переменную, отражающую вероятность успеха. Она зависит от обучения в школе или от приобретения навыков. Если люди узнают, как можно лучше выполнить какую-либо работу, это по определению увеличивает вероятность их успеха в этой сфере и делает более вероятным продолжение занятий ею, если у них есть мотивация для этого и если они это ценят. Но курсы развития мотивов увеличивают вероятность успеха по-другому. Они манипулируют воспринимаемой вероятностью успеха, не прибегая напрямую к обучению навыкам.

Эффект Пигмалиона

Толчком к развитию этого направления послужили работы Розенталя (Rosenthal, 1966), который показал, что ожидания или предвзятость экспериментатора оказывают весьма заметное влияние на поведение испытуемых в самых разных ситуациях. Особенно важными оказались данные, обобщенные в книге Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в классной комнате» (Rosenthal & Jacobson, Pygmalion in the Classroom, 1968) и показавшие, что достаточно учителю поверить в то, что некоторые случайно отобранные ученики в его классе имеют способности выше средних, как успеваемость этих учеников значительно улучшается. Этот эффект, получивший название эффекта Пигмалиона, стал предметом многочисленных исследований, и хотя некоторые из них подверглись критике (Elashoff & Snow, 1970), едва ли кто-либо сомневается в существовании этого феномена (Rosenthal & Rubin, 1978).

Типичный результат иллюстрируется рис. 14.1.

Рис. 14.1. Влияние на ученические оценки за тест достижений знания учителем их реальных (контрольная группа) или завышенных (экспериментальная группа) оценок за тест способностей (Keshock, 1970)

Это исследование было выполнено при участии учеников 2-5-х классов, чернокожих мальчиков в возрасте от семи до одиннадцати лет, живших в центральной части города, большинство из которых учились отнюдь не блестяще. Каждый класс по случайному принципу делился пополам, и учителям сообщались реальные оценки за тест способностей одной половины класса и завышенные на одно стандартное отклонение оценки другой половины. Иными словами, учителей заставили поверить в то, что половина их учеников значительно способнее, чем они были на самом деле, если судить по результатам их тестирования по тесту способностей. В конце учебного года эти учащиеся сдали тесты по чтению и арифметике значительно успешнее, чем их товарищи, о способностях которых учителя имели реальную информацию. Разница в результатах тестирования проявилась во всех классах, но и между классами также наблюдались различия. Так, ученики третьего класса, входившие в контрольную группу, также получили более высокие оценки по итогам тестирования, а у тех, кого учителя считали особенно способными, оценки были еще выше. Что же касается пятиклассников, входивших в контрольную группу, то они, напротив, на самом деле продемонстрировали более скромные результаты, в то время как те, от кого учителя ждали лучшей работы, остались на прежнем уровне. Итак, складывается такое впечатление, что результаты учеников очень сильно зависят от ожиданий учителя, но какими хорошими ни были бы учителя, те учащиеся, которых они считают более способными, склонны демонстрировать лучшие результаты.

Рост воспринимаемой вероятности успеха

Каков механизм влияния учительских ожиданий на успеваемость учеников? Хекхаузен считает, что этот механизм включает воспринимаемую учениками вероятность успеха, поскольку на него влияют причины, которыми учителя и ученики объясняют успехи и неудачи (Heckhausen, 1974, 1980). Учителя, которые знают, что их ученикам не хватает способностей, скорее объяснят неудачу именно этим, чем такими каузальными факторами, как недостаток усилий, невезение или трудность задания (см. главу 12). Это заставляет учителей вести себя по отношению к этим ученикам совсем не так, как они вели бы себя, если бы считали их очень способными (Brophy & Good, 1970). Авторы, например, обратили внимание на то, что если ребенок отвечает неправильно, учитель скорее переформулирует вопрос или подведет его к правильному ответу в том случае, если считает его очень способным. В отличие от очень способных детей, на которых учителя практически всегда так или иначе реагируют, малоспособные дети — что бы они ни делали и ни говорили — значительно чаще не получают от учителя никакой обратной связи. Со временем некоторые из них начинают вести себя так, что ожидания учителя, который считает, что они должны плохо учиться, подтверждаются. Например, такие дети поднимают в классе руки гораздо реже тех, которых считают очень способными.

Короче говоря, учитель «передает» ребенку мысль о том, что он неспособный и что от него не ждут хорошей успеваемости; со временем в сознании ребенка формируется именно такой образ, а это снижает воспринимаемую им вероятность успеха и в соответствии с общей формулой прогнозирования величины ответной реакции уменьшает вероятность успешной деятельности. Эффект от повышения учительских ожиданий относительно способностей детей прямо противоположный.

Хекхаузен проверил это утверждение напрямую, попросив учителей приписывать неудачи неуспевающих учеников не столько недостатку способностей, сколько недостатку усилий (Heckhausen, 1974). В каждом из нескольких четвертых классов было от трех до восьми учеников (экспериментальная группа), и их учителей просили, когда они не очень хорошо справляются с заданиями, говорить им такую фразу: «Если бы ты постарался (постаралась), результат был бы лучше». В этих классах были и другие неуспевающие ученики, которые исполняли роль контрольной группы. Перед началом эксперимента и спустя четыре с половиной месяца эти учащиеся были протестированы по нескольким тестам. Все ученики в этих классах улучшили свои показатели по некоторым из этих тестов; возможно, это произошло потому, что учителя адресовали свои комментарии насчет усилий не только экспериментальной группе.

Страница