Почему со мной никто не дружит? - читать онлайн книгу. Автор: Яэль Авраам cтр.№ 5

Страница

Меня часто спрашивают: на чем следует сосредоточиться в первую очередь – на ребенке, на группе, на школе или на семье? Ребенок, группа или семья – с чего начинаем вмешательство? Кой (Coie, 1990), ведущий американский исследователь феномена социального отторжения, предложил модель двухэтапного развития этого явления. На первом этапе мы наблюдаем зарождение отторжения, а на втором – уже продолжительную, стабильную социальную изоляцию.

Поначалу ребенок переживает отдельные эпизоды социального отторжения в группе сверстников или в семье. Это эпизодический опыт, не ежедневный. Например, мальчика исключили из игры в футбол, потому что он нарушал правила, но вечером позвали на пиццу в ту же компанию ребят. Или девочку не приняли в игру на первой перемене, а на следующей позвали играть вместе. В семье ребенок может почувствовать себя отвергнутым матерью, которая лишила его похода в кино, но вечером она сядет вместе с ним смотреть любимую передачу. Или братья не подпустили его к компьютеру, зато вечером починили ему велосипед и т. д.

В том случае, когда ребенок переживает случаи отторжения эпизодически, следует начать психологическое вмешательство прежде всего с наблюдения за самим ребенком и его поведенческими особенностями. Кой предполагает, что если поведение ребенка и его эмоциональные реакции изменятся, то группа или семья отреагируют на эти изменения и будут готовы принять его. В ситуациях, когда отторжение только зарождается, когда ребенок переживает лишь единичные эпизоды, рекомендуется начинать с индивидуальной работы с ребенком, помогая ему увидеть свои особенности и развить коммуникативные навыки.

Если же ребенок находится на этапе продолжительного социального отторжения, характеризующегося тем, что он чувствует себя исключенным из жизни в течение многих дней, а иногда и лет, предлагается работать с группой. Только групповая динамика может повлиять на ситуацию: группа детей или семья меняют свое отношение к ребенку, и тогда он, в свою очередь, меняет свое поведение. В случаях продолжающегося, хронического отторжения изменения в поведении ребенка не влияют существенным образом на отношение к нему группы. Обычно группа связывает их с реакцией на какое-нибудь событие: «Не верьте, что он изменился, просто он получил хорошую оценку на контрольной! Поэтому он так мил к нам сегодня». Вместе с тем ситуативные изменения, вызванные реакцией на внешние события, группа связывает с внутренними качествами ребенка: «Видите, он такой всегда. У него такой характер!» (Hymel, 1986)

Группа приписывает отторгаемому ребенку отрицательные качества, и в случаях, когда его поведение может трактоваться двояко, группа всегда проинтерпретирует его как «плохое» (Hymel et al., 1990; Mikami et al., 2010). Так, например, если он, проходя по классу, случайно задевает и роняет рюкзак другого ученика, группа сочтет, что он сделал это намеренно, нарочно. Если такое случится с любым другим ребенком, все скажут: «Он же не хотел этого делать, это вышло случайно». То есть члены группы ищут подтверждения своим подозрениям в плохих намерениях отвергаемого ребенка и не замечают фактов, говорящих об обратном (Mikami et al., 2005; Peets et al., 2007). Исследования показывают, что в случаях хронического отторжения, когда отвергаемый ребенок получает исключительно индивидуальную психологическую помощь и даже если его поведение реально меняется, но при этом с группой никто никак не работает, то социальный статус клиента не только не улучшается, но может и ухудшиться (Beelman et al., 1994).

В своей клинической практике я встречалась со случаями хронического отторжения ребенка либо со стороны одного или обоих родителей, либо со стороны братьев и сестер. В таких случаях и в семье случайные промахи отвергаемого ребенка трактуются как намеренные действия против, а хорошее поведение трактуется как случайное, определяемое внешними факторами. Как-то раз родители привели ко мне мальчика 13 лет, сказав, что у него проблемы в общении со сверстниками, однако быстро стало ясно, что основная причина их обращения к психологу в том, что с ним трудно общаться прежде всего членам семьи. Я попросила их явиться всей семьей целиком и дала задание нарисовать гуашью общий рисунок. Во время выполнения задания мальчик испачкал синей гуашью брюки. Мать рассердилась на него и сказала мне: «Видите, он сделал это нарочно, назло! Он знает, как для меня важна чистота, и специально испачкался. Хорошо, что вы дали такое задание, теперь вы видите, какой у него вредный характер!»

Таким образом, когда речь идет о ребенке, отвергаемом в течение длительного времени, психологическое вмешательство должно начаться с группы, которая его отторгает, или с семьи, к которой он принадлежит. Позже можно будет работать и с самим ребенком, помогая ему развить социальные навыки, но для начала все же требуется изменить атмосферу в группе.

Модель индивидуальной терапии (Bierman, 2004), которая будет представлена в этой главе, основана на важности социальной компетентности как способности взаимодействовать с другими людьми и избегать в этом отрицательных результатов, примером которых является отторжение группой сверстников или одним из них.

Считается, что ребенок успешен в социальном взаимодействии, если он:

1. Умеет присоединяться к группам.

2. Способен находиться внутри группы, принадлежать ей в течение определенного времени. Продолжительность этого времени определяется возрастом ребенка. Так, например, дружеское взаимодействие детей 3–4 лет обычно длится от пяти до десяти минут (Corsaro, 2005), а от детей постарше мы ожидаем более продолжительного взаимодействия.

3. Получает удовольствие от встреч со сверстниками и взаимодействия с ними.

4. Может закончить взаимодействие в тот момент, когда ему этого хочется. Группа не отвергает его, но и сам он не продолжает общаться вопреки своему желанию.

Основой социальной компетентности является сформированность у ребенка социальных навыков. Под ними мы понимаем набор вербальных и невербальных реакций, которые влияют на восприятие нас другими и на восприятие нами других во время взаимодействия. Многие исследования связывают факт наличия социальных навыков с субъективным уровнем переживания счастья, высокой самооценкой и качеством жизни. А вот дети и взрослые, не освоившие социальные навыки, склонны страдать от психологических проблем, депрессии, тревожности и низкой самооценк и (Segrin & Taylor, 2007; Dermiratal, 2 012). Принято разделять социальные навыки на базовые (в основном невербальные – контакт глаз, движения тела) и составные, призванные обеспечить адекватное поведение в сложных социальных взаимодействиях. В этой главе мы поговорим о навыках обоих видов.

Страница