Англичанка, или 17 мгновений III четверти - читать онлайн книгу. Автор: Юлия Хансен cтр.№ 49

– Непременно. Знаете, Алсанна, коснусь ‘многострадальной’ школы сначала. Я когда училась в институте, у нашего декана была ‘фирменная’ воспитательная процедура: она регулярно собирала прогульщиков и произносила (на полном серьёзе), напуская на себя невероятный пафос и трагичность, украдкой (но демонстративно) смахивая слезинку с глаза, голосом постоянно срывающимся на фальцет, следующее: «В то время, когда наша многострадальная страна, отказывая себе буквально во всём, выбиваясь из сил, не смыкая глаз, работая днём и ночью у станка, на тракторе, в поле, в операционной, даёт вам, дармоедам и бездельникам, возможность бесплатно учиться, вы нагло и без зазрения совести позволяете себе прогуливать занятия и опаздывать на пары. Вам не стыдно?»

– И что? Было Вам стыдно, Лидия Алексеевна?

– Вы знаете, Алсанна, я училась в институте в конце семидесятых, и стыдно уже не было никому! Это было темой многочисленных шуток и анекдотов на факультете.

– То есть это было антивоспитанием?

– О да! Теперь об адаптации. Почему мне так хотелось пойти на эти курсы? Их вели специалисты из ГДР. И я подумала, что они действительно расскажут нам что-то такое, чего мы не знаем. И каково было моё разочарование, когда я не услышала для себя ничего нового.

– Правда?

– Вы шутите!

– Правда. Нам целый день рассказывали о том, что языковой материал должен быть интересен студенту.

– Какая свежая мысль!

– Да. Что если человек интересуется волейболом, он лучше будет воспринимать учебные тексты о спорте, чем о зоологическом музее, если – литературой, то нужно подбирать для него тексты любимых писателей и так далее.

– Гениально! Как они додумались до такого!

– Полёт мысли просто достиг невероятных высот абстракции и обобщения.

– Вот именно. Выбор и отбор учебного материала должен отражать гендерные и возрастные (поколенческие) особенности слушателей…..

– Как интересно! Мы и не догадывались об этом! Вот что значит просвещённая Европа! Не то что мы – лаптем щи хлебаем…… да на гармошке играем…..

– Да. Ну например, мужской аудитории ни к чему давать тексты про искусство вышивания крестиком, а в женских группах – про моторы и отвёртки с молотками.

– У меня сразу два вопроса. А если группы смешанные, как во всех обычных учебных заведениях (я не беру инъязы, где учатся в основном девочки)? Второй вопрос: а девочкам (женщинам) не нужно знать вокабуляр про моторы и инструменты? А мужчинам (мальчикам) как прикажете преподавать тогда темы, связанные с рукоделием или кулинарией? Или им тоже ни к чему эта ‘девичья’ лексика?

– Галина Фёдоровна! Давайте мухи отдельно, котлеты отдельно. Про моторы и рукоделие нужно знать всем – и мальчикам и девочкам, мы же, в конце концов, не моторы и рукоделие преподаём в чистом виде, а всего лишь соответствующую лексику и фразеологию на иностранном языке по этим темам. Поэтому здесь все равны. Если изучаем ‘моторы’ и ‘машины’ условно говоря – пусть девочки морщатся сколько угодно, но это нужно всё равно выучить. Язык ведь нельзя выучить куском: это хочу, а это не хочу. Даже плохие слова нужно знать! Когда мы говорим про адаптацию языкового материала, имеются в виду тексты для домашнего чтения, например. На самом деле, по большому счёту, это совсем не важно на каких именно текстах и языковом материале мы учимся говорить, понимать, читать: идёт ли речь о пиратах, учёных, принцессах или художниках….. Для того, чтобы научиться говорить, можно ‘упражнять’ свой язык, болтая обо всём на свете: о космосе, погоде, картинах Репина, достопримечательностях Парижа, музыке Баха, вишнёвом варенье и так далее…… главное, чтобы тема была интересна человеку. Чтобы он сам хотел высказаться по теме. Чтобы у него было, что сказать по теме. Чтобы она не провоцировала самый постыдный в нашем деле рефлекс – зевоту. А нужно, чтобы включились дополнительные ресурсы, стимулы, ИНТЕРЕС, и это способствует более эффективному освоению языка. В этом суть.

– Ну, с этим я согласна…. Фокус перемещается с языка, на предмет. Ученик читает текст не для того, чтобы изучить язык, а для того, чтобы узнать что-то интересненькое для себя! Потому что содержание текста ему интересно. Это разные виды внимания. И это действительно важно….

– Я тоже….. согласна….. но это ведь и ребёнку понятно….. мы всегда к этому стремимся по мере возможности…..

– А группы, разумеется, очень разнородные могут быть. И тогда преподавателю рекомендуется разбивать группу на несколько подгрупп по различным критериям и подбирать для каждой подгруппы отдельный языковой материал (или адаптировать его) и задания. Ну опять, если это позволяет ситуация, тема, изучаемый топик и так далее.

– А давайте подумаем, какие это критерии, по которым нужно разбивать группу на подгруппы.

– Ну, то о чём говорилось на курсах предельно понятно и можно с лёгкостью вложить в логику и здравый смысл: возраст (нам это, кстати, не грозит по понятным школьным причинам), гендер (у нас, как правило 50 на 50), уровень подготовки и владения языком (здесь, как раз, проблематично, но каждый учитель, я думаю, в той или иной мере это соблюдает: сильным детям – посложнее задачку, в смысле, упражненьице, слабым – полегче), родной язык (у нас, кстати, учатся иностранцы, нужно об этом подумать), ну и главное – интересы учащихся (о которых должно быть известно преподавателю, здесь поле необъятное, а задачка вполне себе решаема, если не лениться и не формально относиться к ученикам своим). Вот и всё, вроде.

– Да…… детский сад, короче…… И за это наша ‘многострадальная’ школа заплатила деньги?

– А вот теперь рассказываю самое интересное. Когда весь ‘новый’ материал был специалистами из ГДР представлен, немецкие лекторы спросили, а как языковой материал адаптируем мы. Многие преподаватели поняли тему, как упрощение оригинальных литературных текстов до уровня учащихся. Рассказывали подробно об этом. Дошло дело до меня. Я встала, расправила плечи и сказала, что все эти критерии очень поверхностны, и мы все их, естественно, используем. Но мы пытаемся адаптировать преподавание и по более глубинным критериям. А именно: принимая во внимание образ мышления, виды памяти, особенности восприятия и прочее…

– Какая Вы молодец, Лидия Алексеевна!

– Да! Это был мой звёздный час! Ну, во-первых, я всегда пытаюсь понять: кого в группе больше: ‘глаз’ (визуалистов) или ‘ушей’ (аудиалистов). Если ‘глаз’, тогда максимально используются картинки, наглядный материал, если ‘ушей’ (как я их называю), тогда – больше проговариваю, артикулирую, пытаюсь работать ‘на слух’, ввожу новый материал сначала устно, потом закрепляю визуально, больше читаю.

– Какая Вы умница, Лидия Алексеевна!

– Спасибо, но щас не об этом…… А ещё я смотрю, кто как лучше воспринимает новый материал. Например, грамматика. Если у меня превалируют в группе ‘лирики’, ввожу грамматику как лексику, с ассоциациями, примерами, повторениями и так далее. А если у меня сидят в основном ‘физики’, ввожу грамматику схемами. Для детей с системным мышлением нужно чётко понять место для этого конкретного грамматического правила в общей системе. Например, в системе времён. Для времён у нас с ними изобретена единая таблица-схема, которую мы каждый раз заполняем новым временем. С этой схемой у них всё становится на места. Им нужно всё понять, разобраться, ‘переварить’ осознанно, выстроить логическую цепочку перед тем как запомнить. Но такая схема вообще не работает у ‘лириков’. Для них все эти схемы – тёмный лес. Их мозг работает по-другому. Они сначала запоминают, а их мозг сам всё раскладывает потом по полочкам. И моя задача – определить кто есть кто! Если кто-то ‘выбивается’ из группы, объясняю индивидуально.