Мотивация человека - читать онлайн книгу. Автор: Дэвид Макклелланд cтр.№ 227

Страница

Как правило, подобный тренинг не приводил к улучшению успеваемости, хотя, судя по всему, усиливал предпринимательскую активность за пределами школы (Alschuler, 1973). В школах Индии такой тренинг иногда оказывался эффективным средством улучшения успеваемости (Mehta, 1969). Там, где проявлялось позитивное влияние тренинга, оно оказывалось более заметным у мальчиков и отражалось в первую очередь на точных дисциплинах — на математике и на естественных науках.

Некоторые типичные результаты обобщены на рис. 14.6. В этом исследовании некоторые восьмиклассники из округа Сан-Матео, Калифорния, проходили мотивационный тренинг во время четырех уик-эндов либо в своей школе, либо в лагере, расположенном в горах (Ryals, цит. по: McClelland, 1972). Вопрос, на который предстояло ответить, заключался в следующем: больше или меньше улучшатся отметки учащихся по сравнению с тем, чего можно было ожидать на основании их отметок по тому же предмету в предыдущем году. Согласно принятой системе обсчета, ученики, которые имели именно такую высокую отметку, которая ожидалась на основании их отметки в предыдущем году, получали 50 баллов; если они получали более высокую отметку, чем ожидалось, им выставляли более 50 баллов, если отметка была ниже, чем ожидалось, — менее 50 баллов.

Рис. 14.6. Влияние тренинга мотивации достижений на отметки восьмиклассников, ожидавшиеся на основании их прежней успеваемости (Ryals, цит. по: McClelland, 1972)

Как следует из данных, представленных на рис. 14.6, учащиеся, прошедшие мотивационный тренинг как в школе, так и в горном лагере, в целом не улучшили своей успеваемости по сравнению с теми, кто не прошел подобного тренинга. Однако они значительно улучшили свою успеваемость по математике, и это улучшение было заметнее у тех, кто прошел тренинг мотивации достижений в специально оборудованном месте, предназначенном для того, чтобы увеличить валентность (ценность) стимулов перемены (см. табл. 14.1). Эти результаты нельзя объяснить тем, что учителя просто ставили более высокие оценки тем ученикам, про которых им было известно, что они получили мотивационный тренинг, потому что аналогичные результаты были получены и с помощью объективного теста научных знаний. Эти мотивационные тренинги отличались от предыдущих, менее эффективных мотивационных тренингов тем, что их проводили в основном сами учителя, а не приглашенные специалисты.

Преимущество привлечения учителей к проведению мотивационного тренинга заключается в том, что появляется возможность извлечь пользу из эффекта Пигмалиона. Учителя верят в то, что тренинг усилит мотивацию; поэтому они начинают реагировать на своих учеников так, словно последние уже имеют более сильную мотивацию и более способны. Это, в свою очередь, увеличивает воспринимаемую учениками вероятность их успехов, что должно облегчить им овладение школьными предметами.

Как и следовало ожидать, этот эффект усиливается, если мотивационный тренинг проводится в течение всего учебного года и интегрируется в регулярные классные занятия. В городе Бирея почти все учителя Смитовской начальной школы были проинструктированы о том, как проводить мотивационный тренинг учащихся, в результате чего вся школа стала ориентированной на учеников с более ярко выраженной мотивацией (McClelland, 1979а). Учителя различными способами включали основные принципы тренинга мотивации достижений в свои уроки, используя материал программы, предназначенный для обучения детей последовательности «решение проблемы — достижение в мышлении и через игры — в действии».

Все ученики 6-го класса Смитовской школы, прошедшие тренинг мотивации достижений, затем поступили в неполную среднюю школу Рохма в другой части города. Там они оказались в 7-м классе вместе с детьми, окончившими аналогичную начальную школу (Фэйервуд), в которой не было тренинга мотивации достижений. Маловероятно, чтобы учителя неполной средней школы обращали много внимания на то, из какой начальной школы пришли к ним их ученики, или чтобы они знали, что некоторые из них прошли тренинг мотивации достижений, так что оценки, которые они ставили семиклассникам, можно рассматривать как сравнительно беспристрастную характеристику успеваемости последних. После того как все ученики были протестированы по Огайскому тесту способностей к учебе, появилась возможность предложить уравнение, по которому, исходя из оценок, полученных в результате тестирования, можно было предсказать, какие оценки они будут получать в 7-м классе. На основании этого прогностического уравнения определялось, будет ли ученик учиться лучше или хуже, чем ожидали. Как следует из формулы, описывающей прогнозируемое поведение, действия являются функцией произведения М, P_s и V. В данном случае переменная P_s — академические навыки, измеренные Огайским тестом способностей к учебе. Чтобы определить влияние увеличения силы мотива, влияние способностей на успеваемость исключают, просто обращая внимание на то, лучше или хуже учатся школьники, чем ожидали, исходя из их способностей.

Как следует из данных, представленных на рис. 14.7, значительно большее число семиклассников, прошедших тренинг мотивации достижений, учились лучше, чем от них ожидали. По сравнению с учениками из школы Фэйервуд, мотивационный тренинг в Смитовской школе увеличил число тех, кто учился в 7-м классе лучше, чем ожидали, среди очень способных детей, а также среди детей со средними и скромными способностями к учебе.

Рис. 14.7. Процент семиклассников, которые учились лучше, чем от них ожидали, как функция получения или неполучения тренинга мотивации достижений в 6-м классе (McClelland, 1979а)

В целом 67 % семиклассников, прошедших в 6-м классе мотивационный тренинг, учились лучше, чем можно было бы ожидать на основании их способностей; среди семиклассников, не прошедших подобного тренинга, таких оказалось менее половины (44 %) (McClelland, 1979а). Разница чрезвычайно статистически значима. Наиболее интересным в этом результате является то, что изменения, произошедшие в детях в результате этого тренинга, сохранились до следующего учебного года и проявились в другой школе у учителей, которые не получали никакой специальной подготовки в области мотивации. Так что их более высокие оценки никак нельзя объяснить ожиданиями учителей, которые считали их более способными и поэтому ждали от них лучшей успеваемости.

Дечармс разработал вариант тренинга мотивации достижений, включающий его концепцию «самобытного» человека и «пешки». Вот что писал об этой концепции сам автор:

«Самобытный» человек — это некий человек, который понимает, что является хозяином собственной судьбы; он чувствует, что побудительные мотивы его поведения находятся внутри него. «Пешка» чувствует, что им управляют, что кто-то другой дергает за веревочки, а он — всего лишь кукла. Он чувствует, что локус каузальности (контроля) его поведения находится вне его. Мотивационные эффекты этих двух личностных состояний (состояний личности) исключительно важны. «Самобытный» человек — позитивно мотивирован, оптимистичен, уверен, готов принимать вызовы и отвечать на них. «Пешка» — негативно мотивирован, занимает оборонительную позицию, нерешителен и избегает вызовов. «Самобытный» человек чувствует себя сильным, «пешка» — бессильным (deCharms, 1976).

Страница