Автобиография - читать онлайн книгу. Автор: Маргарет Тэтчер cтр.№ 197

Заведующие таких школ были наделены полномочиями для ведения бюджета (они получали деньги напрямую, без платы за услуги местным органам образования). Они сами назначали на должности, в том числе завуча, согласовывали правила приема с государственным секретарем, принимали решения по программе (при условии выполнения основных установок) и сами были владельцами школ и их имущества. Школы, которые с наибольшей вероятностью желали отказаться от контроля местных органов образования и начать работать с помощью гранта, были те, которые имели свое лицо, хотели специализироваться на определенных предметах или желали избежать «тисков» некоторых левых из местной власти, стремящихся навязать им свои идеологические приоритеты.

Корыстные интересы, желающие помешать успеху школ, работающих с помощью гранта, были сильны. Министерство образования и науки, с неохотой относящееся к предполагающей уменьшение централизованного контроля реформе, хотело бы установить разного рода проверки и методы управления их деятельностью. Чиновники из местной власти иногда устраивали кампании, где яростно агитировали школы против выхода из-под контроля. Неожиданно и церкви тоже присоединились к оппозиции. Перед лицом такой распространенной враждебности я распорядилась об организации Концерна школ, работающих с помощью гранта, который должен был рекламировать эту программу и давать консультации заинтересованным в ее использовании. В действительности популярность школ, работающих с помощью грантов, все возрастала, особенно при наличии завучей, которые теперь вместе с заведующими могли устанавливать свои собственные приоритеты.

В направлении децентрализации наша политика была необычайно успешной. Государственная программа – наиболее важная централизующая мера – скоро, наоборот, встретилась с трудностями. Я хотела, чтобы министерство образования и науки сосредоточило усилия на установлении основных программ по английскому языку, математике и науке, а также простых контрольных работ для определения уровня знаний учеников. Мне всегда казалось, что небольшая комиссия из хороших учителей должна суметь, исходя из своего опыта, без особых трудностей составить список подходящих тем и материалов. После этого каждый учитель будет волен сосредоточиться вместе с учениками на отдельных аспектах предмета – тех, которые ему или ей особенно интересны. У меня не было желания ставить хороших учителей в строгие рамки. Что касается проверки знаний, я всегда знала, что «моментальный снимок» знаний ребенка, класса или школы в какой-то день не расскажет всей правды. Но контрольные работы давали возможность независимо, извне проверить, что происходит. Факт, что одни дети знают больше, чем другие, мне казался нормальным. Цель проверки знаний была не в измерении достоинств, а в измерении знаний и способности их применять. К сожалению, моя философия, как оказалось, отличалась от философии тех, кому Кен Бейкер доверил создание государственной программы и подготовку проверочных работ.

Вот в чем была основная дилемма. Как во время наших собраний подчеркивал Кен, к тем реформам, которые мы проводим, необходимо было привлечь как можно больше учителей и инспекторов ее величества. В конце концов, именно учителя, а не политики, будут воплощать их в жизнь. С другой стороны, условия, на которых образовательные ведомства примут государственную программу и контрольные работы, могут вполне оказаться неприемлемыми. Они ожидали, что новая государственная программа придаст законность и всеобщее применение тем переменам, которые произошли в содержании и методах преподавания за последние примерно двадцать лет. И проверка знаний тоже в их глазах должна быть «диагностической», а не «суммирующей» – и это было только верхушкой жаргонного айсберга – и поэтому должна перевешивать в сторону оценивания самими учителями, а не объективными представителями извне. Итак, к середине июля полученные мной из министерства образования и науки документы предлагали программу, состоящую из десяти предметов, которые займут 80–90 процентов школьного времени. Они стояли за другие «целевые достижения», подчеркивая, что оценки не должны делать указание на «зачет» или «незачет»: большая часть оценок будет внутренним делом школы. Предлагалось создать две новые организации: Государственный совет программы и Совет по экзаменам и оценкам. Исчезла изначальная простота программы, и проявилось влияние инспекторов ее величества и профсоюзов учителей.

Все это уже было достаточно плохо. Но в сентябре я получила от Кена Бейкера еще одно предложение о всеобщем надзоре над государственной программой с помощью найма в местные органы образования 800 дополнительных инспекторов, над которым в свою очередь будет контроль со стороны инспекторов ее величества, число которых, без сомнения, тоже должно возрасти. Я заметила: «Это совершенно дико. Результаты будут сразу видны из зачетов и экзаменов». Я подчеркнула для министерства образования и науки, что все эти предложения создадут отчуждение среди учителей, будут мешать личной инициативе на уровне школ и доведут централизацию образования до неприемлемого уровня. Подкомитет Кабинета под моим председательством, созданный для руководства реформами образования, решил, что все базовые предметы вместе составят не более 70 процентов программы. Но по настоянию Кена Бейкера я согласилась, что эта цифра не должна быть обнародована – предполагалось, что она оскорбит бюрократов образования, которые к тому времени планировали, как правильно нужно проводить каждый час школьного времени.

Наверное, труднее всего в борьбе за государственную программу мне пришлось с предметом история. У меня была очень четкая – и я наивно полагала, что бесспорная – идея о том, что такое история. Это отчет о том, что произошло в прошлом. Изучение истории поэтому требует изучения событий. Невозможно понять эти события без того, чтобы поставить их в хронологический порядок – это подразумевает знание дат. Никакое воображаемое сострадание историческим персонажам или ситуациям не может заменить поначалу утомительного, но в конце концов стоящего запоминания случившегося. Поэтому я была очень озабочена, когда в декабре 1988 года получила от Кена Бейкера письменные предложения о преподавании истории и состав работающей над программой Рабочей группы по истории. Там слишком много внимания уделялось «междисциплинарному» обучению – я считала, что историю нужно преподавать как отдельный предмет. Я была также недовольна предложенным списком людей. Поначалу этот список не содержал ни одного известного историка, однако включал в себя автора определенного труда по «Новой истории», который, делая акцент на концепции, а не на хронологии, и на сочувствии, а не на фактах, был в корне неверен. Кен принял мою точку зрения и внес некоторые изменения. Но это было только начало спора.

В июле 1989 года Рабочая группа по истории выпустила предварительный отчет. Я была вне себя. Акцент там ставился на интерпретацию и исследование, а не на содержание и знание. Недостаточно весомо была представлена история Британии. Не хватало внимания к истории как к предмету хронологическому. Я посчитала этот документ полным ошибок и сказала Кену, что необходимы значительные, а не мелкие изменения. В особенности я желала видеть четко установленную хронологическую основу всей программы по истории. Все это должно было отразиться в окончательном отчете.

К моменту его появления в марте 1990 года в министерство образования пришел Джон Макгрегор. Мне казалось, ему лучше, чем Кену Бейкеру, удастся держать под контролем претворение в жизнь наших реформ образования. На этот раз, однако, Джон Макгрегор был более, чем я ожидала, предрасположен благосклонно принять отчет. Теперь в нем было уделено больше внимания британской истории. Но установленные там «целевые достижения» не включали в себя знание исторических фактов, и меня это поражало. Впрочем, охват некоторых предметов – например, истории Британии двадцатого века – страдал перекосом в сторону социальных, религиозных, культурных и эстетических проблем, а не политических событий. Джон встал на защиту предложений, содержащихся в отчете. Но я настаивала, что будет неправильным навязывать предложенный им подход. Он должен быть вынесен на обсуждение, но не сопровождаться в настоящее время никакими рекомендациями.