Математическое мышление - читать онлайн книгу. Автор: Джо Боулер cтр.№ 43

Все учителя знают, как трудно заставить учеников выслушать их, если те уже начали работу в группах и с воодушевлением обсуждают математические вопросы. Но учителям часто нужно дать ученикам новую информацию или придать групповой работе новое направление.

В случае комплексного подхода учителя не пытаются успокаивать класс. Они вызывают секретарей (составителей отчетов) на совещание. Те приходят на мероприятие, где учитель предоставляет им информацию, которую каждый из них передаст своей группе. Такой подход не только помогает учителю, но и возлагает на учеников ответственность, которая придает им больше уверенности в своих силах. Распределение ролей в рамках комплексного обучения стало неотъемлемой частью взаимосвязанной системы, которая действовала на уроках в школе Рейлсайд и в которой у каждого была важная работа и ученики научились полагаться друг на друга.

Присвоение компетенции

Присвоение компетенции — интересный и тонкий подход, который рекомендуется использовать в системе комплексного обучения. Учитель повышает статус учеников, которые, по его мнению, имеют низкий статус в группе — например, похвалив их за то, что они сказали или сделали нечто имеющее интеллектуальную ценность, а также обратив на это внимание всего класса. В частности, учитель может попросить ученика представить свою идею или в присутствии всего класса похвалить его за выполненную работу.

Я не понимала метод присвоения компетенции до конца, пока не увидела его в действии. Однажды во время визита в Рейлсайд я наблюдала за работой группы из трех учеников. Когда подошел учитель, тихий мальчик-славянин невнятно что-то сказал двум другим членам группы — веселым и активным латиноамериканским девочкам, которые направляли работу группы. Вот что заявил Иван: «Эта задача похожа на предыдущую, которую мы решали». Учитель, который подошел к столу этой группы, сразу обратил внимание на эти слова: «Иван, это очень важная мысль; задача действительно похожа на предыдущую, и мы должны подумать о том, что общего есть у этих двух задач и чем они отличаются». Затем, когда девочки предложили ответ на один из вопросов учителя, он сказал: «Это же похоже на идею Ивана; вы развиваете ее». Учитель повысил статус вклада Ивана, который почти наверняка был бы потерян без его вмешательства. Было заметно, как Иван выпрямился и подался вперед, когда учитель похвалил его идею, а затем напомнил девочкам о ней. По рекомендациям Элизабет Коэн (Cohen, 1994), которая разработала метод комплексного обучения, если обратная связь с учениками призвана решить проблему статуса, она должна носить публичный, интеллектуальный и конкретный характер, а также быть связанной с задачей группы. Публичность обратной связи крайне важна, поскольку другие ученики узнают, что данный ученик предложил идею; интеллектуальность обратной связи гарантирует, что она представляет собой один из аспектов математической работы; конкретность обратной связи означает, что ученики точно знают, что именно хвалит учитель.

Ответственность учеников за обучение друг друга

Формирование ответственности за обучение друг друга — важный элемент справедливых результатов, полученных в школе Рейлсайд, а также центральный элемент метода комплексного обучения. Многие школы используют групповую работу в расчете на то, что ученики смогут сами развить ответственность друг за друга, но эта задача пока не решена. В Рейлсайд учителя применяли много разных методов, чтобы помочь школьникам научиться хорошо работать вместе и ощущать ответственность друг за друга. Одно из важных решений, принятых учителями этой школы, состояло в том, чтобы в самом начале первого года обучения потратить 10 недель первого курса алгебры на обучение детей методам эффективной групповой работы. В этот период ученики занимались математикой, но она была второстепенной целью учителей. Главным для них было обучить школьников эффективно работать в группах. Любой, кто посещал занятия в школе Рейлсайд после этого 10-недельного периода, видел, что такое вложение времени полностью оправдывало себя: ученики поддерживали уважительный диалог, выслушивали друг друга и развивали идеи друг друга.

Обучая группы, я тоже сначала уделяю какое-то время тщательной разработке правил уважительного общения и выслушивания мнений. Перед началом занятий математикой я даю членам группы такое задание: вместе обсудить, какие слова или действия других в процессе общей работы над заданиями по математике им нравятся или не нравятся. Мы вместе делаем два больших плаката: на одном записано все, что нравится группе, а на другом — что не нравится. Затем мы вешаем их на стену. В списке действий, которые членам группы не нравятся, обычно фигурирует многое из того, что я тоже не хотела бы допускать: например, когда один ученик выполняет задание и сообщает ответ остальным, или когда ученики начинают вести себя высокомерно и говорят нечто вроде: «Это просто», или когда кого-то исключают из обсуждения. Я пришла к выводу: когда ученики сами анализируют положительные и отрицательные аспекты группового обсуждения и составляют свои списки, они более вдумчиво относятся к способам взаимодействия в группах. Плакаты висят на стене, а я время от времени напоминаю ученикам и группам о наших правилах.

Кроме того, в начале урока я объясняю ученикам, что для меня важно. Я говорю им, что не вижу особой ценности в скорости или спешке в изучении математики; я ценю людей, которые показывают, как они размышляют над математикой и как важно выслушивать мнения других и относиться друг к другу с уважением. В главе 9 я расскажу о замечательном виде деятельности, который помогает научиться эффективно работать в группах.

Учителя Рейлсайд стимулировали групповую ответственность, задавая одному из членов группы вопрос по математике, имеющий отношение к работе группы. Он всегда носил концептуальный характер, и на него мог ответить только тот, кому его задали. Ученика выбирали случайным образом, другим не разрешалось ему помогать. Если ученик не мог ответить на вопрос, учитель отходил, сказав, что нужно добиться понимания материала всеми членами группы. Затем возвращался и снова задавал этот вопрос тому же ученику. За это время группа должна была помочь участнику изучить необходимый материал. В приведенном ниже интервью две девочки, Гита и Брианна, напрямую связывают свои представления о математике и обретенную ответственность с этим действием учителя.

Ученицы из представленного выше фрагмента интервью указали на прямую связь между тем, что учителя предлагают любому члену группы ответить на вопрос, и ответственностью за свою группу. Кроме того, они раскрывают интересную социальную установку в отношении математики, заявляя, что знать изучаемый материал необходимо не для того, чтобы быть лучше остальных, а для того, чтобы помочь другим.