Мастерство учителя - читать онлайн книгу. Автор: Дуг Лемов cтр.№ 98

Страница

Надо сказать, самыми распространенными связями этой группы являются связи «текст – медиа» – учащиеся увязывают элемент прочитанного текста с тем или иным телевизионным шоу или кинофильмом. Однако следует помнить, что такие связи нередко уводят дискуссию из нужного русла. Я думаю, правильнее сразу предупредить класс, что связи типа «текст – медиа» вас не интересуют. Впрочем, если подобная связь действительно имеет место, и обоснованно, задайте ребенку вопрос: «А как выявленная тобой связь между нашим героем и Человеком-пауком помогла тебе понять это произведение?» или «Что именно в мистере Фоксе напоминает тебе Человека-паука?»

• Текст – я. Эти вопросы также неизбежны и имеют право на существование, но они тоже излишне субъективны и не слишком способствуют пониманию прочитанного другими учениками. Они часто уводят класс в сторону, отвлекая от нити дискуссии. Старайтесь, чтобы вопросы касались конкретного фрагмента читаемого текста («Как бы ты себя чувствовал, Чарльз, окажись ты в такой ситуации, как Донован?») и не были излишне всеобъемлющими («Кто-нибудь из вас испытывал когда-нибудь такой сильный страх?»).

Задавая все эти вопросы, помните, что связи в данном случае не самоцель. Например, класс читает рассказ, в котором описывается празднование дня рождения, и один из учеников заявляет: «А я на прошлой неделе ходил на день рождения двоюродного брата». В данной ситуации очень важно не оставить его слова без внимания, приняв выявленную им связь как таковую. Спросите его: «И что такого произошло на том дне рождения, что напоминает тебе описанное в нашем рассказе?» или «И что из того, что было на дне рождения твоего двоюродного брата, могло бы произойти и в нашем рассказе?» Учеников надо всегда поощрять искать связи с читаемым текстом и использовать их для лучшего его понимания, а для этого учителю необходимо «внедрить» эту связь в текст, например, спросив: «Как же произошедшее с тобой помогает нам понять происходящее в этом рассказе?»

Чтобы помочь ученикам устанавливать полезные связи, познакомьте их с концепциями литературных структур и условностей. Базовая идея в данном случае состоит в том, что условности описывают способы, которыми обычно или часто «работают» литературные произведения: степень, в какой история соответствует условностям либо расходится с ними (что характерно для большинства литературных произведений), представляет собой чрезвычайно продуктивный сюжет для установления связи. Однако для этого учащимся нужно изучить огромное количество других текстов, а также разобраться в концепциях литературных структур и условностей. Специально скажите им, что они могут и должны искать связи с читаемым текстом, особенно связи типа «текст – текст», а также те, что основаны на структурах, условностях и методах. А чтобы это было возможно, сделайте так, чтобы весь класс или даже вся школа прочла один и тот же большой набор хороших книг.

В большинстве штатов действуют образовательные стандарты, включающие с десяток основных типов вопросов, на которые должны уметь отвечать учащиеся средних школ. Но даже если это напрямую не записано в стандартах, то наверняка косвенно подразумевается в оценочных инструментах, используемых в вашей школе (экзамены, стандартные оценочные тесты, прочие дополнительные тесты и оценки). Например, в штате Нью-Йорк обычно требуют задавать школьникам четыре типа вопросов, касающихся литературных персонажей: как меняется герой («Как меняется Х в ходе повествования?»), его точка зрения («С какими из следующих утверждений, скорее всего, согласился бы Х?»), мотивация его поступков («Почему Х решил уйти из школы домой?») и отличительные характеристики («Х лучше всего охарактеризовать как человека…»).

К чему я веду. Учитель легко может привыкнуть постоянно задавать детям все те же три-четыре типа вопросов, однако ученикам нужно практиковаться отвечать на весь набор типовых вопросов, – и для того чтобы успешно пройти все тесты и экзамены на пути из школы в колледж (и подготовиться к учебе в нем), а также для того чтобы быть уверенным, что он способен продемонстрировать весь спектр необходимых навыков. Поэтому приучите себя задавать в классе вопросы на понимание прочитанного любых видов и разновидностей, чтобы учащиеся могли практиковаться в применении и развитии всех необходимых им навыков. Лучшие учителя подходят к решению этой задачи целенаправленно и сразу несколькими способами. Зачастую они составляют полный перечень вопросов и включают их в планы своих уроков, что позволяет им постоянно фокусироваться на вопросах разных типов. Они также изучают и анализируют различные форматы вопросов, используемых в оценочных тестах и на экзаменах, чтобы лучше понять, как именно эти вопросы задаются, и стараются, чтобы их собственные вопросы были как минимум не менее трудными, нежели те, на которые придется ответить их ученикам при поступлении в колледж.

Во введении к этой книге я уже говорил о существенных различиях между методиками и стратегиями. Проводя эту грань, я признаю, что многие учителя чтения и словесности используют для управления процессом обучения чтению то, что, с их точки зрения, и есть «стратегия». И, как правило, это стратегии, описанные в работах ряда авторов, которые предлагают, по сути, аналогичные способы обеспечения полного понимания учащимися читаемых ими текстов. Обычно эти стратегии включают в себя одну и ту же группу конкретных навыков: обратить внимание, установить связь, использовать воображение, задаться вопросом, сделать прогноз и логический вывод и резюмировать.

Учитывая огромное значение преподавания, основанного на стратегиях, для профессиональной философии большинства учителей словесности, я счел нужным рассказать, как описанные в этом разделе методики согласуются с общепринятыми подходами к «стратегиям обучения чтению» и пересекаются с ними. О стратегиях обучения чтению пишут многие авторы, но я в дальнейшем обсуждении ссылаюсь в основном на книгу Нэнси Бойлз Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction («Построение смысла путем ориентированного на детей стратегического обучения пониманию читаемого»), потому что, с моей точки зрения, это сделает нашу дискуссию наиболее полной и конкретной.

В представленном далее анализе я откровенно критикую некоторые аспекты обучения чтению, основанного на стратегиях, и то, как его иногда используют педагоги. В связи с этим мне хотелось бы прояснить один момент. По моему убеждению, при правильном подходе такое преподавание может быть весьма эффективным, и работы таких авторов, как Бойлз, стали настоящим прорывом в деле повышения качества обучения детей чтению. Однако целый ряд серьезных проблем и ошибок нередко нивелируют его эффективность. Кроме того, если одни стратегии применяются правильно и с нужными результатами, о других этого явно не скажешь. В связи с этим хочу сделать несколько общих замечаний о стратегиях обучения чтению, а затем мы с вами подробно обсудим некоторые из наиболее распространенных.

Излишне полагаясь на стратегии обучения чтению, учитель серьезно рискует, и главная проблема в том, что эти «стратегии» зачастую имеют слишком широкое определение. Хороший пример – стратегия «Обратить внимание». Бойлз определяет ее как «ввод в систему важных вербальных подсказок: слов, предложений и абзацев, которые однозначно указывают на смысл текста» ^[27] . Если исходить из этого определения, то такой комментарий по поводу текста, пусть даже имеющий к нему только косвенное отношение, нельзя считать примером данной стратегии. А поскольку практически любая реакция при обсуждении любой книги требует обратить внимание на тот или иной момент, учителя рискуют окончательно утвердиться в том, что любое замечание по тексту имеет смысл или что все высказывания по этому поводу одинаково продуктивны. А между тем каждому ясно, что не все комментарии одинаково полезны, в связи с чем очень скоро встают важные и часто остающиеся без ответа вопросы: как учителю найти в тексте то, что заслуживает наибольшего внимания учащихся, как помочь им понять найденный материал и как подойти к решению этой задачи системно, чтобы смоделировать данный процесс?

Страница