Психология образования человека. Cтановление субъектности в образовательных процессах. Учебное пособие | Евгений Исаев, Виктор Слободчиков | страница 76 | LoveRead.ec

Субъектность в общности. Основной формой общения со взрослыми выступает ситуативно-деловая форма. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности и игре и выделяет прежде всего его деловые качества. В общении со сверстником привлекает его внимание к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял его. Выступает как активный наблюдатель за действиями другого – пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и поправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками. Ситуативен в выборе партнера, довольствуется обществом и вниманием любого.

Субъектность в сознании. Становление внутреннего плана действий, плана представлений. Поведение, предметные и игровые действия ребенка опосредствуются внутренними образами, представлениями о предмете, о будущем. Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка, в его стремлении соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим» («Мы вместе», «Я есть Мы»).

Субъектность в сюжетно-игровой ситуации развития

Субъектность в деятельности. В деятельности появляется первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я – шофер» и т. п.). Ребенок активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку, принимает и обозначает в речи игровые роли. Развертывает отдельные сюжетные эпизоды, активно используя не только условные действия, но и ролевую речь. В процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.

Ребенок обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать домик… построить домик… слепить домик» – работает над ограниченным материалом, его трансформациями; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться в зависимости от того, что получается). Познавательная инициатива реализуется в практическом исследовании новых предметов (Что это? Для чего?). Обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений (Как это получается? Как это сделать? Почему это так?). Высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта (Если сделать так… или так…), не ограничиваясь простым манипулированием.

Субъектность в общности. Доминирует внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми. Развертывается на фоне познавательной деятельности детей. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми – совместное обсуждение событий, явлений, связей и отношений в предметном мире. Потребность в уважении взрослого и особая чувствительность к их оценкам. Стремление моделировать поведение взрослого («Я как Ты»). Основное побуждение к общению носит познавательный характер – взрослый человек как источник сведений о мире, как компетентный и заинтересованный собеседник. Появляются вопросы о предметах и их взаимосвязях, не наблюдаемых непосредственно.

В общении со сверстниками проявляется эгоцентрическая позиция, направленность ребенка на себя. Сверстник рассматривается только как партнер по игре, приятель. Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла, цели («Давай играть, делать…»). Ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение – побуждение партнера к конкретным действиям («Ты говори…», «Ты делай…»). Поддерживает диалог в конкретной деятельности. Может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.

Субъектность в сознании. В игровой ситуации развития впервые зарождается специфическая форма сознания «Мы – Ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения («Мы – это Я, а Ты – это Ты»). В контексте игровой ситуации реальное и идеальное «Я» ребенка отождествляются.

Субъектность в школьно-игровой ситуации развития

Субъектность в деятельности. Ребенок имеет разнообразные игровые замыслы и активно создает предметную обстановку «под замысел». Комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей. Замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй) или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).

Имеет конкретное намерение-цель, работает над материалом в соответствии с целью, конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет). Самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») – в разных материалах (лепка, рисование, конструирование).

Проявляет любознательность относительно предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?). Обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что…); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять карты, схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).

Субъектность в общности. Внеситуативно-познавательное общение сохраняет свое значение на протяжении всей ситуации. Появляется внеситуативно-личностное общение (после 5 лет), формирующееся на основе личностных мотивов и служащее целям познания мира людей. Взрослый человек как особая человеческая личность – основной мотив этого общения. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольника с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного человека. Оно вводит ребенка в структурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок усваивает правила социального поведения, приобретает понятие о своих правах и обязанностях по отношению к другим, приобщается к нравственным ценностям общества. Ребенок воспринимает взрослого как носителя норм школьной жизни, которого необходимо слушаться и выполнять все требования. Выделяет позицию другого как отличную от своей (децентрация).

У ребенка появляется потребность в общении с ровесником как собеседником. Инициирует и организует действия двух-трех сверстников, словесно развертывая исходные замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий («Давайте так играть… рисовать…»). Использует простой договор («Я буду… а вы будете…»), не ущемляя интересы и желания других. Может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы. Легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему. Избирателен в выборе партнеров. Осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, к поддержанию слаженного взаимодействия с парт нерами.