Психология образования человека. Cтановление субъектности в образовательных процессах. Учебное пособие | Евгений Исаев, Виктор Слободчиков | страница 37 | LoveRead.ec

Компетентностный подход не ограничивается только рамками содержания образования, его трактуют как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения, демонстрирующие генетическую связь данного подхода с культурологической концепцией содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского:

– главное предназначение образования заключается в развитии способности учащихся самостоятельно решать проблемы в различных видах деятельности на основе использования личностно принятого и освоенного социального опыта;

– содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт решения познавательных, нравственных, трудовых (практико-преобразовательных), коммуникативных, эстетических и физических и иных проблем;

– организация образовательного процесса должна способствовать формированию у учащихся опыта самостоятельного решения проблем в различных видах деятельности;

– оценка образовательных достижений основывается на анализе применения учащимися образовательных (ключевых, межпредметных, предметных) компетентностей.

Позитивный потенциал актуального в настоящее время компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает значения знаний, но делает акцент на умениях приобретать, перерабатывать и использовать полученные знания, в том числе и самостоятельно, в практической жизни. В этом случае существенным становится не то, что нового узнал ученик в школе, а чему он научился.

И все же сегодня компетентностный подход не столько конкретное решение социально-образовательных проблем, сколько удачная форма их постановки. Перечислим некоторые из них:

– усложнение систем общественного производства повлекло за собой ужесточение требований к индивидуальному действию, его разумности, гибкости, креативности, культурной оформленности, коммуникативной оснащенности;

– изменение характера труда (даже в промышленном производстве) привело к повышению роли работы со сложными знаковыми системами, необходимости освоения таких действий, как интерпретация данных, применение средств в нестандартных ситуациях и др.^[28]

Таким образом, в образовании резко обозначился сдвиг целевого акцента от учебных знаний и умений к компетентности как некоторой актуальной и уже оформленной способности эффективно действовать в разнообразных социальных и практических ситуациях. В этом и состоит основной пафос компетентностного подхода в образовании. Причем этот сдвиг затронул не только выпускные классы, но и пронизал сверху донизу всю образовательную систему, включая и дошкольные звенья.

Нет смысла сейчас вдаваться в тщательный разбор конкретных компетенций (про это много пишут), обсуждать диагностические и мониторинговые системы их оценки (они уже работают), – например, проект «Определение и отбор ключевых компетенций» или международная программа мониторинга школьных достижений (PISA). Надо отметить, что и сами программы мониторинга школьных достижений, и средства его реализации заслуживают самой высокой оценки.

Давая оценку компетентностного подхода в образовании, выразим свое скептическое отношение к этому социокультурному проекту современного европейского образования. Компетентностный подход представляет собой своеобразный симбиоз первых двух подходов – знаниевого и деятельностного. Разница лишь в целевых ориентирах каждого из подходов в образовании. Компетентностный подход в образовании настаивает, что недостаточно только освоения компендиума сведений из разных наук, также недостаточно ориентироваться только на формирование общих способностей мышления и деятельности, важна их уместность, адекватность, востребованность в наличной социально-производственной практике современной цивилизации.

Подобный симбиоз обусловлен тем, что в профессиональном педагогическом сознании, как мы уже отмечали, до сих пор сохраняется все спутывающая склейка двух фундаментальных, но разных категорий: «содержание образования» и «содержание обучения». И чтобы преодолеть смешение этих понятий, необходимо наметить особый подход, который разрабатывается в рамках психологической антропологии. Этот подход можно обозначить как гуманитарно-антропологический, суть которого в том, что своими целевыми ориентирами и ценностными основаниями он полагает практику культивирования «собственно человеческого в человеке». Здесь же идеология и ценностные основания развивающего инновационного образования. Самым существенным в данном подходе является не вписывание индивида в наличный социум, а развитие его субъектности в жизни и деятельности и его личностной позиции во взаимоотношениях с другими.

3.3. Антропологический подход в определении содержания образования

В поисках оснований выбора содержания образования. Саморазвитие – цель и ценность современного образования. Антропологический потенциал деятельностного содержания. Деятельностное содержание общего образования

В поисках оснований выбора содержания образования

Выдающийся американский футуролог А. Тоффлер в своем известном произведении «Футурошок» особо подчеркивал, что один из важнейших элементов наших социальных субсистем – образование – функционирует опасным образом. То, что изучается в нашей образовательной системе сегодня, даже в лучших школах и колледжах, является безнадежным анахронизмом. Всякий, кто считает, что современные программы разумны, пусть объяснит эту разумность 14-летнему подростку. Ответы взрослых всегда уклончивы. Причина проста – современное образование является бездумным пережитком прошлого. Почему, например, обучение должно быть сформировано вокруг фиксированного круга предметов – английский, математика, экономика? Почему не вокруг периодов человеческой жизни – рождение, взросление, женитьба, зрелость, старение, – или не вокруг социальных проблем, или не вокруг значительных технологий прошлого и будущего, или других бесчисленных альтернатив? Разделение современных программ на герметично замкнутые отделы не основано на какой-либо продуманной концепции нужд современного человека»^[29].

А. Тоффлер зафиксировал фундаментальную проблему психолого-педагогической науки и философии образования – оснований выбора или конструирования того или иного содержания образования. В контексте нашего подхода это вопрос о том, как возможна образовательная практика, исходным основанием и конечным результатом которой выступает человек?

Во втором томе «Основ психологической антропологии» – «Психологии развития человека» – нами была описана методологическая установка культурализма, ориентирующая на выявление механизмов преобразования культуры в мир личности. Универсальным механизмом преобразования предметных форм культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности новых форм культуры было признано образование. Культуральная точка зрения на сущность человека и его развитие в образовании утверждает, что природа и общество, являясь фундаментальными предпосылками развития человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой его личности, ни его мира; они всегда имеют ценностную валентность и конкретно-исторический облик, обнаруживают себя как вполне определенные канонические формы культуры, для приобщения к которым всегда необходим посредник, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф, Другой.