Развитие силы воли. Уроки от автора знаменитого маршмеллоу-теста - читать онлайн книгу. Автор: Уолтер Мишел cтр.№ 55

Я встретил Мадлен, 10-летнюю пятиклассницу, в конце ее первого года учебы в KIPP {16}. Она перешла туда из государственной школы, находившейся в том же здании. «Там все равнодушны к ученикам, – сказала Мадлен о государственной школе, – а здесь учителя более требовательные и ожидают от тебя большего. – Она завелась: – Я думаю, что теперь я учусь иначе – наши учителя излагают материал более толково. Каждый день мы учим новое и повторяем старое. Здесь мы воспринимаем школу более серьезно. Больше домашних заданий, больше проверочных работ, мы получаем текущие оценки. Отчет о прогрессе? Вы можете изменить его, если будете регулярно посещать занятия и лучше себя вести. Табель успеваемости – просто последняя ступень».

Кем она будет, когда ей исполнится 20? Она ответила, что станет врачом, ветеринаром или учителем. Как она добьется этого? Она отвечала вдумчиво, медленно, приводя многочисленные подробности и примеры. «Чем больше я слушаю, тем больше учусь. Я буду посвящать домашним заданиям три часа ежедневно. Я буду размышлять о себе и о том, как я изменяюсь. Я больше учусь. Я становлюсь более трудолюбивой. В каждом классе мы занимаемся по 90 минут, и я узнаю что-то новое каждый день».

«Что такое социальный интеллект?» – спросил я ее. Она ответила: «Это как когда что-то падает, а вы это подбираете прежде, чем вам велят. Он проявляется, когда вы думаете о чем-то наперед, до того, как кто-то прикажет вам это сделать. Если кто-то плохо ведет себя в классе, то вы его не слушаете». А что такое самоконтроль? «Что-то вроде социального интеллекта? Даже если кто-то делает в классе что-то смешное, вы не смеетесь – вы должны контролировать себя. Если вы хотите взять что-то, вы контролируете себя и не делаете этого». Это напомнило мне ответ, который я получил от другого ребенка того же возраста, который стремился к лучшему самоконтролю: «Это значит думать, прежде чем делать», – терпеливо объяснял он мне.

Как исследователь я знаю, что не могу проводить обобщения на основе единичных случаев. Я знаю, что должен проявлять осторожность и не делать поспешных выводов на основе наблюдения тонких срезов поведения и сдерживать свои предположения. Но я также знаю, что посещение классов в KIPP, встречи с этими детьми и беглое наблюдение за тем, как они слушают и говорят, за тем, как ведет урок учитель, прибавляют мне оптимизма в отношении будущего этих детей из «группы риска».

Я почувствовал не просто прилив тепла. Моя «холодная» когнитивная система видела, что, будучи примененными преданными учителями в соответствующей обстановке, выводы, сделанные в лаборатории, могут дать этим детям шанс изменить жизнь, разглядеть свои цели и добиваться их старательным трудом. KIPP олицетворяет новую философию образования и школьную систему, которая учитывает результаты исследований в своих повседневных планах и образе жизни. Она демонстрирует, что самоконтроль можно воспитать, постановке целей можно научить, реалистичных целей можно добиваться, любознательность можно стимулировать, а настойчивость можно вознаграждать до тех пор, пока приобретенная твердость характера не станет вам наградой.

Вспомнив о признании Джорджа Рамиреса, я спросил Дэйва Левина, действительно ли школы KIPP «спасают жизни». Дэйв был твердо уверен, что ничьих жизней они не спасают. Он настаивал: «Мы воспитываем детей, одобряя их усилия; дети у нас играют в особую игру. Они много трудятся. Мы создаем особые условия, в которых каждый должен выполнять трудную работу». По его словам, миссия KIPP в том, чтобы помочь детям иметь возможности выбора. Он не подразумевает одной дороги для всех – и он не должен означать непременное поступление в престижный колледж (или любой вуз в принципе). Выбор означает предоставление детям, независимо от их социальных и демографических характеристик, различных вариантов построения своей жизни.

Я часто спрашивал Дэйва о том, как, по его мнению, должна развиваться KIPP, чтобы стать еще эффективнее, и как она изменяется на самом деле. В 1990-х, когда эта программа только начала реализовываться, она казалась пропуском из мира нищеты в мир возможностей и широких вариантов выбора. Поэтому основная цель KIPP по-прежнему в том, чтобы ее ученики могли успешно окончить колледж. Дэйв сообщил мне, что в 2013 г. около 3200 выпускников KIPP учились в колледжах. Общая доля выпускников KIPP, получивших диплом о высшем образовании, составляет около 40 %. Для сравнения: у детей с сопоставимыми стартовыми условиями этот показатель составляет 8–10 %, а в среднем по США – 32 % {17}.

По мнению Дэйва, этот успешный показатель отражает тот факт, что ученикам школ KIPP не только дают научные знания, необходимые для учебы в колледже, но и развивают у них личностные качества, необходимые для преуспевания в колледже и за его пределами. Для Дэйва главная задача заключается в том, как наиболее эффективно встроить «воспитание характера» в учебные планы KIPP. Я встревожился, когда он впервые упомянул о «характере»: этот термин слишком часто используется для обозначения врожденных качеств. Но оказалось, что в таких школах ему придается иной смысл: совокупность усваиваемых навыков, конкретных видов поведения и установок, включая крайне важный самоконтроль, а также стойкость, оптимизм, любознательность и энергичность. Школы KIPP не пытаются свести воспитание характера к развешиванию воодушевляющих слоганов в классах и еженедельным нравоучительным выступлениям руководителей на общих собраниях учеников. Они стараются сделать его неотъемлемой частью повседневного опыта всех учеников, учителей и наставников.

Я спросил Дэйва, как KIPP удается сделать воспитание характера в школе осязаемым. Он уверен, что главное здесь – предоставить ученикам возможность на практике применять те типы поведения, которые развивают самоконтроль, стойкость и другие подобные черты характера. Как говорит сам Дэйв: «Если вы хотите, чтобы дети учились быстро справляться с разочарованиями, восстанавливаться после неудач и сосредоточенно трудиться без внешнего принуждения, дайте им возможность делать все это в классе. А учителя должны организовывать уроки так, чтобы выделять на это время» {18}. Поэтому в учебных планах предусматривается значительное время на выполнение сложных проектов – индивидуально, с партнером или в небольшой команде, но в любом случае автономно от учителя, – которые требуют сосредоточенных и продолжительных усилий. «Главное – учитель теперь не просто что-то объясняет классу, а заставляет детей самостоятельно решать трудные задачи».

Для мониторинга прогресса в воспитании характера ученики оценивают себя несколько раз в году в конце каждого отчетного периода. Они оценивают, как часто (от «практически никогда» до «практически всегда») они используют набор навыков, определяющих каждое «умение»: самоконтроль, стойкость, оптимизм, энергичность, социальный интеллект, любознательность и благодарность. Каждое такое умение связывается с определяющим его поведением с помощью фраз вроде «Я сохранял мотивацию, даже когда дела шли не очень хорошо» применительно к оптимизму и «Я довожу до конца все, за что берусь» применительно к твердости характера. Самоконтроль проявляется в двух формах самодисциплины: способности помнить о цели и сохранять сосредоточенность во время работы («Я не терял концентрацию внимания и сопротивлялся влиянию отвлекающих факторов») и способности контролировать вспыльчивость и разочарование в трудных межличностных ситуациях («Я оставался спокойным, даже когда меня критиковали или провоцировали»). Для энергичности поведенческие характеристики определяются такими фразами: «Я берусь за новые дела с энтузиазмом и воодушевлением». А социальный интеллект определяется поведением вроде следующего: «Я проявляю уважение к чувствам других».