Терапевтические сказки в коррекционной работе с детьми - читать онлайн книгу. Автор: Ольга Хухлаева, Олег Хухлаев cтр.№ 37

В процессе разграничения субъекта и объекта «двойник» отделялся и получал возможность жить самостоятельной жизнью. Соответственно мышление получило возможность различать отдельные качества и сравнивать объекты не целиком, а по отдельным параметрам (например, таким как «хитрость»).

Так появилась метафора – теперь человек и лиса могли быть объединены «хитростью», оставаясь при этом разными объектами. Однако метафору не стоит путать с понятиями, которые рождались, на первый взгляд, сходным образом. Основа метафоры – всегда образное, конкретное сходство. Логика понятия – от абстрактного к конкретному: понятие «хитрость» не может служить для обобщения лисы и человека как объектов разных классов. Понятие скажет проще: «Этот человек – хитрый». Метафора же строит свою альтернативную классификацию. В том и заключается специфика метафоры, что о понятии, лежащем в ее основе, не говорится вслух. Это своего рода «разговор без слов», передача смысла без его открытого предъявления.

Законы организации метафоры лежат не в понятийной классификации, а в образном представлении мира. Метафора – это обобщение образов на основе пересечения их внешних характеристик. Причем характеристики эти могут быть как наблюдаемые (я знаком с хитрым человеком), так и культурные: «лиса – хитрость, заяц – трусость». Поэтому то, что возникает на пересечении этих образов, «погибает» при попытке высказаться напрямую: образ принципиально не является понятием. Значит передать можно только саму схему, путь этого образного обобщения, которое будет делать сам человек, услышав фразу «Этот человек – лиса!». Поэтому каждая метафора, в отличие от понятия, несет в себе неповторимый аромат индивидуальности и дает ощущение со-творчества с авторуом.

Именно здесь лежит разгадка необычайной эффективности метафоры при работе с детьми. Детская картина мира представляет собой набор преимущественно образных, и следовательно, метафорических обобщений. Соответственно наиболее перспективным способом ее изменения будет предоставление ребенку новых образных обобщений – терапевтических метафор.

Надо подчеркнуть, что метафора – хрупкое создание, разрушаемое при соприкосновении с понятиями. Следовательно, при создании терапевтической метафоры и при ее обсуждении следует быть очень осторожным. Необходимо внимательно следить за тем, чтобы не нарушить образную целостность, чтобы результат работы педагога, психолога или родителя не сводился к усвоению понятий: «драться – плохо», «бояться – не нужно» и пр. Понятие все равно не будет усвоено должным образом, но метафорический образ может потерять целостность, а значит и эффективность.

При проведении индивидуальных коррекционных и психотерапевтических занятий с ребенком использование метафоры может оказать неплохую поддержку для повышения эффективности вашей работы.

Во-первых, метафора является прекрасным средством установления контакта с ребенком. Тем самым она снимает напряжение с взрослого, переживающего о том, «как начать». «Привет, сейчас я расскажу тебе интересную историю», – такое знакомство сразу переводит ваше общение в плоскость сотрудничества с ребенком, уничтожая монолог, ведет к диалогу. Для ребенка вы сразу становитесь фигурой, которую он может легко «вставить» в свою картину мира – «тот, кто рассказывает сказки».

Во-вторых, метафора является богатейшим материалом для процессуальной диагностики психологических трудностей ребенка. Его поведение во время чтения сказки, характер рисунка, выбранный сюжет, специфика обсуждения сказки – все это может дать информацию об актуальном психологическом состоянии ребенка.

Однако здесь нельзя давать строгих методологических указаний по принципу рецептов. Интерпретация должна быть сугубо индивидуальна. Так, повышенное внимание, например, к ситуации бегства из дома может говорить либо о реальном чувстве обиды на родителей, либо о гиперопеке (когда ребенок сам выдумывает мотивы для «разрыва»). Значит, использование историй дает, скорее, материал для анализа и очерчивает рамки основных направлений исследования. Вам становится интересно, любопытно, что вызвало такую реакцию ребенка, – теперь вам уже не нужно задумываться о том, что же делать дальше.

В-третьих, метафора может являться основой для дальнейшего построения вашей психотерапевтической работы. Она как бы вскрывает пласты глубинных переживаний, требующих непосредственной психотерапевтической проработки. Чаще всего с детьми используется работа с рисунками. В таком случае рисунок воспринимается как проекция сознания ребенка, и значит, организованное его обсуждение есть опосредованная работа с сознанием.

Такая работа требует специальных навыков, мы лишь можем обратить внимание на подробнейшее изложение стадий психотерапевтического процесса с продуктами творчества ребенка, приведенное В. Оклендер [9. С. 63–66].

В-четвертых, метафора имеет собственную ценность. С одной стороны, это предоставление ребенку различных вариантов преодоления жизненных трудностей и разрешения конфликтов. Задача психолога здесь – помочь ребенку усвоить главную идею сказки и увидеть возможности ее применения в его жизни.

С другой стороны, как мы уже говорили, длительная работа с разными сказками приводит к формированию у ребенка «механизма самопомощи».

Дело в том, что систематическое предъявление детям метафор, даже не всегда соответствующих реальным проблемам ребенка, приводит к ус воению ими основной идеи метафоры: «В сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри самого себя, и это обязательно приведет к успе ху».

Таким образом, у ребенка развивается «механизм самопомощи». Он сознает, что необходимо искать силы для разрешения конфликта в себе самом. В этом случае силы обязательно найдутся, и «ты наверняка победишь трудности».

Иногда полезно использовать в метафоре-сказке имена героев, созвучные с именем ребенка. Это поможет ему быстрее включить в поле метафоры свой личный опыт. Например, работая с девочкой Лизой, на первом занятии ей рассказывали сказку о киске Лисе, на втором – о собачке Луизе.

Можно включать ребенка в рассказывание сказки, спрашивая: «А как ты думаешь, что будет потом?». И тогда он в тот момент, когда ему это будет необходимо, уже сам, без побуждения взрослого скажет: «Я хочу продолжить сказку». Например, Катя после сказки, в которой ее герой Лисенок Мотя спас собачку вместо победы в соревнованиях по лыжам, продолжила: «Оказалось, что собачка жила рядом с ними. Она узнала, где живет этот герой, пришла к нему в гости. И папа с мамой увидели ту собачку, которую спас герой». В данном случае ведущий использовал прием рассказывания по очереди и сказал: «Я тоже хочу продолжить. Папа с мамой сказали Моте: «Ты на самом деле одержала более крупную победу, чем в лыжных соревнованиях. Ты победила себя».

Обычно ребенок у удовольствием рисует иллюстрацию к сказке. Иногда он их делает много и даже сам нумерует их. В любом случае полезно после рисования провести драматизацию сказки. При этом ребенок сам выбирает, роли каких персонажей он оставляет себе, какие будет играть взрослый.