Как помочь аутичному ребенку - читать онлайн книгу. Автор: Ольга Рудик cтр.№ 26

Сходно можно использовать и стремление ребенка к сохранению постоянства, восстановлению определенного привычного порядка в окружающем – в расположении вещей, выстраивании рядов игрушек; соответственно можно идти вместе с ним по дому и придирчиво проверять, все ли у нас в порядке, «наводить красоту», убирать в комнате, помогая маме.

Такие дети, как правило, любят качаться на качелях, лошадках, на детских горках, и эти игры много дают для организации взаимодействия. Они всегда привлекают ребенка ритмом, движением и тонизирует его, снимают напряжение, приятные ощущения в этом случае не поглощают полностью его внимание, у ребенка остается возможность слышать эмоциональный комментарий взрослого, переживать приближение и удаление его лица. Довольно скоро эти действия тоже получают игровой смысл – полета на самолете, плавания на корабле, гарцевания кавалериста на параде; они связываются с подходящими детскими песенками или стихами.

Важно, чтобы названные действия не только задали тонизирующий ритм, но в них важны также и эмоциональные образы, на которые может откликнуться ребенок, а для этого должна быть открыта возможность некоторого сюжетного развития: «Вот на площадь вышли кони, вышли кони на парад, вышел в огненной попоне конь по имени Пират…» или «По морям, по волнам, нынче – здесь, завтра – там…» Опыт показывает, что дети данной группы могут эмоционально отзываться на подобные впечатления. Обычно считается, что такой ребенок не использует игрушки по назначению; действительно, у него нет игры как таковой, но возможны отдельные свернутые игровые действия: он может, например, на ходу «покормить» лошадку или сунуть в кроватку мишку, проговорив: «Спать!». Возможно проявление собственных свернутых игровых образов: так, девочка бросает игрушку на коврик и прыгает вокруг, приговаривая: «Тигр плывет, тигр плывет». Эти стереотипные элементы игры тоже могут быть использованы для построения и развития взаимодействия.

Стереотипные игровые действия могут быть использованы в организации простейших сюжетов игры, в проигрывании обычных бытовых моментов приготовления обеда, купания, укладывания спать. Сначала это очень простое и короткое игровое взаимодействие, а затем оно развивается за счет постепенного введения в стереотип все большего числа приятных жизненных деталей, каждая из которых обстоятельно проживается вместе с ребенком. Так, игра в поездку на дачу из свернутого переживания «поехали – приехали», подкрепленного «стуком колес», постепенно превращается в сборы необходимых припасов, гостинцев бабушке, покупку билетов, мороженого на станции и других приготовлений. Введение деталей происходит осторожно, с учетом того, что может быть связано с жизненным опытом самого ребенка; если предложение не принимается, через некоторое время предлагается новый вариант обогащения ситуации. Кроме того, надо дозировать новизну в целом, иначе ребенок, пресытившись, может отказаться от сложившегося и успешно развивающегося стереотипа.

Отдельные игровые стереотипы связываются вместе, образуя структуру целого занятия: ребенку легче организовать себя, двигаясь по этим «проложенным рельсам». В этом случае можно опереться не только на внешнюю, зрительно-пространственную, структуру, но и на привычную логику быта, и на внутренний эмоциональный смысл происходящего. Так, понятно, что, перед тем, как кормить игрушечную зверушку, мы пойдем ее умывать, «чтобы лапки были чистые-чистые», а укладывая спать, сначала споем ей песенку, как всегда мамочка поет, а потом побежим мамочку навестить, посмотреть, не соскучилась ли она. Выстраивая общий стереотип занятия, выделяются специально яркие точки эмоционального контакта – моменты встречи и прощания. Занятия чередуются, чтобы дать ребенку и более яркие впечатления, и минуты тихого общения. В конце занятия, за совместным чаем или во время одевания ребенка, рассказывать маме, как сегодня замечательно занимались, провоцируя и ребенка вставить в рассказ что-то от себя. Это нужно для того, чтобы ребенок еще раз охватил в сопереживании и осмыслил последовательность событий, в которых он только что участвовал. Так готовится материал для общих воспоминаний, общего эмоционального опыта, на котором будет развиваться дальше наше общение. Как уже сказано, стереотипы взаимодействия с таким ребенком сначала чрезвычайно свернуты. Это единые нерасчлененные блоки, они проигрываются на одном дыхании, и отсрочить их завершение практически невозможно. Именно ребенок второй группы в наибольшей степени не умеет ждать, его нельзя уговорить что-либо отложить, с ним нельзя говорить о будущем, потому что он требует немедленной реализации того, что ему пообещали. Здесь нужна длительная и терпеливая работа постепенного введения во взаимодействие конкретных деталей. Разработкой возможных вариантов осуществления стереотипа мы отчасти расшатываем его целостность, и этим готовим ребенка к возможности делать выбор, видеть последовательность событий.

Проработка, насыщение эмоциональным смыслом привычного бытового сюжета, позволяет стимулировать активность ребенка, внесение им собственных предложений в развитие сюжета, возможность активно выбирать из предложенных вариантов. Появление у него самостоятельных действий в игре позволяет взрослому ввести в игровую ситуацию элемент неожиданности. Он вводится в игру очень дозированно, чаще всего через некое забавное впечатление. Проигрывая привычный стереотип игры, взрослый неожиданно показывает, как дождь застучал по крыше игрушечного домика, и мы выглядываем посмотреть на «непогоду», проверить, не остался ли кто-то из зайчишек на улице; или просит проверить, сладкий ли чай у наших гостей, не горячий ли он, и подуть на него как следует, чтобы остудить. Все эти «осложнения», поданные в качестве шутки и подкрепленные дополнительной сенсорной стимуляцией, обычно вызывают у ребенка не раздражение, а смех – он сам начинает с удовольствием их воспроизводить.

Так постепенно появляется простейший сюжет в игре – нарушение и восстановление привычного хода жизни; это может быть, например, обычный детский сюжет «лечения зверей» (мишка бегал по лужам – у него болит горло – приезжает доктор – лечение – мишка идет опять гулять). Так в игре впервые возникают развернутые формы поведения, и это дает ребенку возможность попробовать отойти от уже освоенного стереотипа игры, постараться точно отозваться на то, что происходит здесь и сейчас.

Появившаяся у ребенка возможность выдерживать сбой в привычном игровом стереотипе позволяет перейти к тренировке его в ситуации игрового соревнования. Обычно такой ребенок долго не понимает, что такое выигрыш, – он может охотно бегать вместе с другими, прыгать, бросать мяч, закрывать картинки подходящими карточками лото, но сам результат игры (успех или поражение) не затрагивает его, а это значит, что у него еще нет мощного механизма организации поведения – стремления к успеху. Во многом это происходит из-за того, что он слишком захвачен удовольствием, которое ему дают сами игровые действия: общее движение, громкое объявление цифр и т. д.; в этом случае ему полезно чередовать роли игрока, судьи, ведущего и спортивного комментатора. Конечно, сначала «судейство» происходит с помощью взрослого, первое время приходится почти физически удерживать ребенка в стороне от общей возни, выстраивать четкий стереотип ведения счета, объявления выигравшего, его награждения, но в итоге, возвращаясь к роли игрока, ребенок начинает постепенно осознавать смысл соревнования и стремиться к победе.