Зримые голоса - читать онлайн книгу. Автор: Оливер Сакс cтр.№ 21

Из этого следует, что нарушение общения влечет за собой нарушение умственного развития, социальных навыков, речевого развития и эмоционального отношения – причем одновременно и неразделимо. И это, конечно, может случиться, это случается – и очень часто, – если ребенок рождается глухим. Хильда Шлезингер и Кэтрин Медоу начинают свою книгу «Звук и жест» так [55] :

«Тяжелая детская глухота – это нечто большее, нежели медицинский диагноз; это культурный феномен, в котором неразрывно связаны социальные, эмоциональные, лингвистические и интеллектуальные проблемы».

Именно благодаря Шлезингер и ее коллегам мы за последние двадцать лет получили глубокие и обширные знания о проблемах, которые преследуют глухих с детства и до зрелого возраста, как и о том, каким образом эти проблемы связаны с самым ранним общением матери с ребенком (а позднее – учителя с учеником) – общением, которое зачастую оказывается недостаточным, а то и просто уродливым. Основная забота Шлезингер касается того, как детей – в особенности глухих детей – постепенно перемещают из перцептуального мира в концептуальный. Этот перевод в решающей степени зависит от ранних диалогов. Шлезингер показала, что «диалектический рывок», о котором говорит Выготский – рывок от ощущения к мышлению, – требует не только разговора, но и правильного стиля разговора, диалога, насыщенного и целенаправленного, обоюдно интересного, так же как правильно выбранных вопросов – все это необходимо, если мы хотим, чтобы ребенок успешно совершил этот важнейший рывок.

Шлезингер записывала разговоры матерей с детьми начиная с первых дней жизни и показала, к каким катастрофическим последствиям может привести неверное общение, если ребенок глух. Здоровые дети, как правило, безмерно любопытны: они все время ищут причины и смысл происходящего, постоянно задавая вопросы: «Почему?», «Как?», «Что, если?..» Отсутствие таких вопросов и, самое главное, отсутствие понимания самой формы вопроса неприятно поразило меня во время посещения Брэйфилдской школы. Отмечая эту распространенную проблему глухих детей, Шлезингер пишет [56] :

«В восьмилетнем возрасте многие глухие дети демонстрируют задержку в понимании вопросов, продолжают в ответ на поставленные вопросы просто называть предметы, не приписывая им никакого внутреннего смысла и содержания. Такие дети плохо понимают причинно-следственные связи и очень редко высказывают какие-либо идеи относительно будущего».

Многие, но отнюдь не все. Существует весьма ощутимая разница между детьми, у которых есть эта проблема, и детьми, у которых ее нет, между теми, кто интеллектуально, лингвистически, социально и эмоционально «нормален», и теми, кто не достиг такой «нормы». Это различие, разительно отличающееся от кривой нормального распределения способностей в популяции, показывает, что такая дихотомия возникает после рождения, что это происходит в самом раннем детстве и на всю оставшуюся жизнь определяет будущее ребенка. Возникновение способности задавать вопросы, предрасположенности искать ответы не является спонтанным процессом, начинающимся de novo или непосредственно из личного чувственного опыта; возникновение такой способности коренится в общении, которое эту способность стимулирует. Эта способность требует диалога – сложного и многогранного диалога между матерью и ребенком [57] . Именно в этом диалоге, считает Шлезингер, начинается упомянутая дихотомия [58] :

«Разговаривая с детьми, матери делают это самыми разнообразными способами, оказываясь либо по одну, либо по другую сторону дихотомии. Некоторые говорят с детьми, участвуя в подлинном диалоге, другие говорят, только обращаясь к ребенку. Некоторые матери безоговорочно поддерживают все действия своего ребенка, а если не поддерживают, то объясняют ему, почему они это делают. Другие матери просто направляют действия ребенка, не объясняя ему причин. Некоторые задают детям серьезные вопросы, другие этого не делают. Некоторые матери говорят с ребенком, реагируя на его действия, другие находят темы для разговора сами, исходя из своих внутренних потребностей и интересов. Некоторые матери описывают детям мир и происходящие в нем события, как прошлые, так и будущие; другие ограничиваются комментариями по поводу того, что происходит здесь и сейчас. Некоторые матери объясняют происходящее, нагружая его внутренним смыслом [другие же этого не делают]».

Таким образом, мы видим, что мать обладает великой силой влияния на ребенка, и влияние это зависит от того, как мать общается с ребенком. Задает ли она ему вопросы типа «Как?», «Почему?» и «Что, если?..» или заменяет их бессмысленным монологом с вопросами типа «Что это?» или инструкциями типа «Сделай то-то»; внушает ли мать ребенку понятие о логике и причинности или оставляет все происходящее необъясненным; внушает ли мать живое чувство времени и места или ограничивается указанием на то, что происходит здесь и сейчас; учит ли мать ребенка «обобщенному отражению реальности», вводит ли для него понятие концептуального мира, понятие, которое в будущем придаст жизни связность и смысл, или оставляет все непознанным, неисследованным, необобщенным, опуская тем самым ребенка на уровень едва ли не животного восприятия [59] . Дети не могут выбирать мир, в котором им предстоит жить, – мир ментальный, эмоциональный и в не меньшей степени физический. С самого начала ребенок зависит от того, что сумеет преподать и внушить ему мать.