Мышление. Системное исследование - читать онлайн книгу. Автор: Андрей Курпатов cтр.№ 44

71. Сделаем шаг в сторону и обратимся к феномену «эгоцентрической речи».

Трехлетка постоянно проговаривает вслух то, что взрослый на его месте думал бы про себя – во внутренней речи, мысленно. Но пока ребенку это «внутреннее» не дается. Он проговаривает свои желания, намерения, чувства, состояния и отношения, как бы вынуждая себя принять их, словно бы пытаясь сделать их действительно своими, собственными, исходящими от него самого. Он как бы вменяет свои состояния, намерения, мысли и чувства самому себе.

Некоторый парадокс состоит в том, что все эти желания, намерения, чувства и т. д. у него и так уже есть. Не берет же он их с потолка, они идут у него изнутри. Но они еще им не поняты, не осознаны. Его только нарождающееся личностное «я» еще не достигло мощности достаточной, чтобы присвоить эти состояния себе. То есть он существует как бы в параллели к самому себе, постоянно наблюдая себя как бы со стороны: и вот это со мной происходит, и вот это.

72. Скажем другими словами: проговаривая себя вслух, во внешней речи, ребенок пытается присвоить себе то, что уже и так является его неотъемлемой частью, но не обладает еще искомым статусом – принадлежности к его личностному «я».

Это присваивание себе того, что и так у него уже есть, происходит посредством слов (весьма примитивных еще понятий). Последние не производятся ребенком, а получены им от других людей, и теперь ему предстоит сопрячь эти слова с соответствующими своими значениями в его внутреннем пространстве, заставить себя понимать эти слова как обозначение этих его фактических значений (состояний). Они должны стать его личностными значениями.

73. Ребенок постепенно учится различать как бы два уровня происходящего: то, что с ним и в нем фактически происходит, с одной стороны, и то, что все это – в каком-то, теперь другом смысле – должно для него значить – с другой.

Одно дело, когда животное просто испытывает голод и начинает соответствующую поисковую активность, и другое дело, когда я начинаю осознавать свой голод как проблему, которую мне же и надлежит решать.

Образно говоря, ребенок как бы вынимает себя из себя самого, достраивает некий дополнительный уровень внутренней конструкции. Думаю, эту практику можно назвать «косвенной рекурсией».

Если представить себе барона Мюнхгаузена, который просто пытается вытащить себя из болота, то, наверное, соответствующая процедура могла бы называться «простой рекурсией». Но здесь нет того плеча (в смысле рычага), которое необходимо ребенку, чтобы поддеть конструкцию своих значений, сдвинуть ее.

Но вот уже барон пытается вытянуть себя из болота за волосы (то есть предполагается как бы, что эти волосы не являются частью его самого), и эта рекурсия становится «сложной» или «косвенной», то есть не «А» обращается к «А», а «А» обращается к «А» через «Б», которое обращается к «А».

И вот это «Б» – нечто по существу совершенно бессмысленное, необходимое лишь как рычаг, как плечо рычага, и есть нарождающееся личностное «я» ребенка.

74. Таким образом, именно «косвенная рекурсия» впервые задает некое первичное пространство нашего мышления. Но поскольку о «пространственности» тут еще говорить сложно, оправданно обозначить этот этап онтогенеза мышления как появление «плоскости мышления», где есть лишь некие мои состояния и некое мое их восприятие.

Это не какая-то кристаллическая решетка, определяющая системную взаимообусловленность элементов, а скорее, жидкость на плоскости, по которой новоявленное личностное «я» ребенка, подобно деду Мазаю, гребет, обозревая отдельные интеллектуальные объекты, словно зайцев на кочках.

Осуществляя косвенную рекурсию, я получаю возможность оперировать своими «значениями» – у меня появляется своего рода прихват в виде «слов», с помощью которых я могу воздействовать на свои же «значения». Да, я обладал ими и прежде, но они существовали для меня в другом качестве, и я не мог их понять.

75. С помощью знаков, которые сливаются потихоньку в единые комплексы с моими значениями («мои значения», «значения меня»), я могу теперь осознавать и даже схватывать их. Более того, с помощью дополнительных действий я даже могу теперь целенаправленно их – эти «мои значения» и «значения меня» – преобразовывать. Появляется своего рода управляемость – могу что-то делать со своими состояниями.

Без этой штуки я, вполне насытившись, уже есть не буду. Но пользуясь «знаками» как рычагами, я могу, образно говоря, подтащить к этому своему состоянию насыщения дополнительные «значения», которые не актуализированы во мне наличной ситуацией, и изменить свое поведение. Например, понимая, что после этой трапезы у меня долго не будет возможности перекусить, я могу заставить себя съесть больше, чем мне хочется.

Впрочем, мы слегка забегаем вперед. Да, косвенная рекурсия сделала свое дело, но толку от этого, честно говоря, пока еще почти никакого. Даже в приведенном примере, когда я принуждаю себя есть больше того, чем это нужно для моего насыщения, я очевидно пользуюсь знанием, расположенным еще по какому-то дополнительному вектору, которого у ребенка, даже прошедшего кризис трех лет, пока нет.

76. «Плоскость мышления», которую мы получили, благодаря механизму косвенной рекурсии, лишена внутренней структуры, а личностное «я» ребенка потому не может быть той точкой опоры, с помощью которой он бы действительно мог управлять своими «значениями» (состояниями).

Какое-то подобие этой опоры мы замечаем во взаимодействии ребенка со старшими, которые принуждают его к тому, что он, как он теперь понимает, делать не хочет. Но все, что ребенок может в ответ на это предложить, это начать бунт, внутренне сопротивляться. Он скользит по своим состояниям, словно в ботинках по гладкому льду.

77. Иными словами, весь фактический «прибыток» от этого усложнения внутренней организации ребенка пока состоит лишь в том, что он начинает осознавать свои действия как принадлежащие его личностному «я», слова – в качестве слов, а значения – в качестве собственных состояний. И это, собственно, все.

78. Над «внутренним пространством психики» появился еще один уровень (больше, правда, напоминающий прослойку) – «плоскость мышления», где, по существу, воспроизводится модель, сходная с той, о которой говорит методология мышления. Только роль «интеллектуальных объектов» выполняют здесь ассоциируемые со словами («знаками») «значения» (состояния), а роль организующей и преобразующей их «интеллектуальной функции» – слова («знаки»), сопряженные с активно действующим личностным «я» ребенка.

79. Главной особенностью этого «плоскостного мышления» является, в первую очередь, нарочитая, можно сказать, предметно-конкретность, буквальность. То есть слова, что бы они ни значили в действительном языке, здесь являются именами собственными, а вовсе не теми абстракциями, какими мы привыкли их знать. Каковы в такой ситуации «значения», наполняющие плоскость его мышления, и вовсе трудно себе представить.