Практика управления человеческими ресурсами - читать онлайн книгу. Автор: Майкл Армстронг cтр.№ 159

Р. Харрисон (2000) подчеркнула, что организационное обучение представляет собой не просто суммарное обучение индивидуумов и команд по всей организации. Исследовательница комментирует это так: «Многие исследования (например, К. Аргирис и Д. Шон, 1996) подтверждают, что без эффективных процессов и системной связи индивидуального и организационного обучения одно не будет сочетаться с другим».

Организационное обучение вносит вклад в развитие возможностей фирмы на основе ее ресурсов. Это соответствует одному из основополагающих принципов управления человеческими ресурсами, а именно: инвестиции в персонал нужны для того, чтобы развивать интеллектуальный капитал, необходимый организации и, таким образом, увеличивать ее запас знаний и навыков. Согласно Р. Эренбергу и Р. Смиту (1994), теория человеческого капитала указывает, что: «Знания и навыки, которыми обладает работник и которые проистекают из образования и обучения, в том числе обучения на опыте, создают производительный капитал».

А. Петтигрю и Р. Уипп (1991) считают, что в центре внимания организационного обучения должно находиться развитие «организационных возможностей». Это означает, что необходимо уделять внимание сложному и зачастую незаметному или даже скрытому обучению, которое имеет место в организации и влияет на то, что в ней происходит. Как полагают Э. Венгер и У. Шайдер (2000), «скрытое обучение» – это обучение в ходе обычной работы, оно затрагивает отдельных сотрудников и, что важно, членов групп или «обществ по обмену опытом».

Организационное обучение можно охарактеризовать как сложный трехступенчатый процесс, состоящий из приобретения знаний, их распространения и совместного использования (М. Дейл, 1994). Знания могут быть приобретены непосредственно на собственном опыте или взяты из опыта коллег либо из организационной памяти.

К. Аргирис предполагает, что организационное обучение имеет место при двух условиях: во-первых, когда организация достигает того, чего намеревалась достичь, и, во-вторых, когда несоответствие между намерениями и результатами замечается и происходят соответствующие корректировки. Он различает два вида обучения: одноконтурное и двухконтурное. Уэст описывает те же два типа обучения как адаптивное и генеративное.

Одноконтурное или адаптивное обучение является последовательным, инкрементальным и сфокусированным на проблемах и возможностях, которые имеют отношение к деятельности организации. Как писал К. Аргирис (1992), организации, в которых одноконтурное обучение является нормой, определяют «направляющие переменные» – каких целей и стандартов они ожидают достичь, а затем осуществляют мониторинг и анализ достижений и, если это необходимо, корректируют происходящее, замыкая, таким образом, контур. Двухконтурное обучение имеет место, когда процесс мониторинга инициирует действие, переопределяющее «направляющие переменные» таким образом, чтобы они отвечали новой ситуации, которая может возникнуть в результате воздействия внешних условий. Например, в изменившихся условиях изменяются цели организации – она может принять решение о том, как достичь этих новых целей. Такое обучение превращается в действие; этот процесс показан на рис. 36.1.

РИСУНОК 36.1

Одноконтурное и двухконтурное научение

К. Аргирис считает, что одноконтурное обучение подходит для решения рутинных, повторяющихся вопросов: «оно помогает выполнять повседневную работу». Двухконтурное обучение больше подходит для сложных, не поддающихся программированию задач. Как указывает Д. Пикард (1997), при двухконтурном обучении на первое место выходит вопрос, почему возникла проблема, – исследуются корни ее возникновения, а не просто поверхностные симптомы, как бывает при одноконтурном обучении.

Организационное научение происходит в виде цикла научения, изображенного на рис. 36.2.

РИСУНОК 36.2

Управление обучением, направленное на получение добавленной стоимости; цикл обучения

ИСТОЧНИК: New Learning for New Work Consortium, Managing Learning for Added Value, IPD, 1999.

Р. Харрисон (1997) разработала пять принципов организационного обучения:

1. Потребность дать сотрудникам яркое и последовательное представление об организации, с которой будут осуществляться общение и строиться отношения, для того чтобы показать необходимость стратегического мышления на всех уровнях.

2. Потребность разрабатывать стратегию в соответствии с представлением об организации, которое было бы не только ярким, но также открытым и однозначным. Это должно стимулировать поиск стратегических вариантов в широком диапазоне, поддерживать вторичное мышление и направлять творческую деятельность сотрудников на накопление знаний.

3. В структуре представления и целей частые диалоги, общение и разговоры являются основными инструментами, облегчающими организационное обучение.

4. Важно заставлять сотрудников постоянно пересматривать то, что они считают само собой разумеющимся.

5. Важно развивать благоприятные условия для обучения и создавать климат, способствующий инновациям.

В основе идеи научающейся организации лежит философия, которую выразил Д. Гарвин (1993). Она заключается в том, что, если организации хотят выжить, обучение обязано присутствовать в качестве существенной составляющей их политики; обучение на всех уровнях: рабочем, политическом и стратегическом – должно быть сознательным, непрерывным и интегрированным, а управленческий аппарат – создавать такой эмоциональный климат, в котором весь персонал мог бы непрерывно обучаться.

П. Сендж (1990) первым ввел этот термин в широкое обращение и описывал научающуюся организацию как организацию, «где сотрудники непрерывно расширяют свои возможности, помогающие им добиваться нужных результатов, где вырабатываются новые способы мышления, свободно распространяются коллективные стремления и где сотрудники непрерывно учатся тому, как осуществлять совместное обучение».

Существует много других определений научающейся организации, все они в духе определения П. Сенджа. В работе М. Педлера и др. (1991) говорится, что научающаяся организация – это такая организация, «которая облегчает обучение всем своим членам и непрерывно трансформируется». К. Уик и Л. Леон (1995) считают научающейся организацией такую организацию, которая «непрерывно совершенствуется за счет того, что может быстро создать новые и улучшить имеющиеся возможности, необходимые для успеха в будущем».