Игра в раннем детстве: От рождения до 6 лет - читать онлайн книгу. Автор: Дон Олдерсон, Джастин Ховард, Мэри Шеридан cтр.№ 12

Знание вариаций в игровом поведении необходимо для осознания уникальности различных культур, организации профессиональной работы с детьми с учетом их культурных особенностей и понимания динамичной и изменчивой структуры и социальной организации семьи (Рупнарин и др., 1998). Наблюдения Шеридан показывают, как развивается набор игровых навыков ребенка, увеличиваясь по мере его социального, физического, интеллектуального развития. Дети, воспитанные в любой культурной среде, играют именно так, как описывает Шеридан, постепенно накапливая багаж игровых навыков, задействуя чувства, объекты, символы и собственную фантазию, обучаясь пониманию и соблюдению правил. Как утверждает Хьюз (2010), игра – универсальное свойство любой культуры, и даже дети, выполняющие значительный объем работ по дому или занятые в сельскохозяйственном труде, находят в течение дня возможности для игр (Мэйбин и Вудхед, 2003). Но хотя культурные различия не влияют на развитие у детей способности к игре, они влияют на игровое поведение и ярко проявляются в нем. Варианты игрового поведения, существующие как внутри одной культуры, так и между различными культурами, чаще всего отражают особенности общения взрослых с детьми, а также осознание ценности игры, ее функций и игрового окружения.

Как уже отмечалось ранее, чаще всего первыми товарищами ребенка по играм становятся его родители или другие взрослые, осуществляющие уход за малышом. В литературе, посвященной родительскому поведению, отмечается, что культурные различия естественным образом присутствуют в раннем взаимодействии ребенка со взрослыми, ухаживающими за ним (Дарлинг и Штейнберг, 1993). При этом качественное взаимодействие малыша с родителями в раннем возрасте способствует формированию чувства безопасности и обеспечивает ему возможность исследовать окружающий его социум и материальный мир, таким образом оказывая существенное влияние на развитие игровых навыков. Либерман (1977) называл родителей и учителей «заменителями культуры», подавляющими детские игры или, напротив, способствующими им. В обзоре литературы, посвященном взаимодействию ребенка с родителями в ходе игры, О'Рейли и Борнштейн (1993) показали, что уровень и сложность детских игр непосредственно связаны с характером и качеством связи с родителями в раннем возрасте. Качество такого взаимодействия определяется наличием границ и эмоциональной близостью. При этом Дарлинг и Штейнберг (1993) подчеркивают, что родительские обязанности всегда осуществляются в рамках определенного культурного контекста и способ, каким родители выражают свои эмоции и устанавливают границы в игре, зачастую отражает подходы к воспитанию детей, которые глубоко уходят корнями в особенности соответствующей культуры. Хьюз (2010) описывает американских матерей: они склонны максимально расширять границы детской самостоятельности в играх, поддерживают стремление ребенка внимательно наблюдать за окружающим миром и исследовать его, стремясь привить детям самостоятельность и независимость. Затем он описывает противоположную ситуацию с японскими матерями: они поощряют игры, предусматривающие близкие и контролируемые социальные взаимодействия, к примеру кормление кукол, стремясь воспитать в детях умение подчиняться. Хейт и др. (1999) также описывают, как тематика ролевых игр отражает цели социализации: к примеру, в Америке и Европе в детях воспитывают индивидуальность, независимость и стремление к самовыражению, тогда как в Китае малышам стремятся привить умение мирно взаимодействовать с обществом, покорность, уважение и подчинение законам и правилам.

Передачу культурных ценностей через игру можно в явном виде наблюдать и в том, какое место уделяется играм в процессе обучения. В Китае игра традиционно считалась скорее развлечением, нежели обучением и никак не связывалась с интеллектуальным развитием (Куни и Ша, 1999). В Великобритании место для активных шумных игр является непременным атрибутом учебных заведений для младшеклассников, тогда как в Китае, как отмечают Дэвид и Пауэлл (2005), специалисты по работе с детьми никак не могли понять, зачем отводить детям место, будто специально созданное, чтобы испачкаться, ведь это противоречит принципам опрятности и порядка.

В сфере доступности объектов для игр и их применимости для этих целей также существуют культурные различия. Так, Линдон (2001) отмечает, что в некоторых культурах куклы имеют особое духовное или церемониальное значение и поэтому считаются неподходящим объектом для игр. Там, где у детей нет доступа к игрушкам, они зачастую сами делают то, что им необходимо, из доступных материалов. Так, дети кенийской народности масаи играют в игрушки, сделанные из дерева, соломы, камней, шкур и костей животных, а также из других подручных материалов. Иногда в предметах и материалах для игры вовсе нет необходимости, поскольку она строится на передаче информации и ее понимании (Хейт и др., 1999). Именно так, к примеру, обстоят дела с правилами игр в уличных культурах (Собел, 2001). На другом конце шкалы находятся культуры, вовлеченные в наш мир высоких технологий, где игрушечные объекты из взрослого мира, например детские мобильные телефоны или детские компьютеры, есть даже у малышей. Сам факт появления миниатюрных копий высокотехнологичных электронных устройств означает, что сегодня дети имеют возможность использовать для игры весьма сложные устройства.

Глобализация и растущая мультикультурность нашего общества также находит отражение в детских играх. К примеру, празднование Хэллоуина, с переодеванием в костюмы вурдалаков и призраков и играми вроде вылавливания яблок зубами из таза с водой или похода по соседским домам за сладостями с криками «Откупись, а то заколдую!», первоначально зародилось в американской культуре, но с тех пор распространилось на многие страны мира. В Восточной Индии в играх часто находят отражение религиозные церемонии, подобные празднеству Дивали, в ходе которого в индийских семьях дети и родители посредством кукольных спектаклей, музыки и танцев инсценируют древние легенды, приветствуют свет и яркие краски рисунками и фейерверками (Рупнарин и др., 1998). В обществе, которое становится все более мультикультурным, в этом празднике все чаще принимают участие дети и целые семьи с самым разным культурным багажом – благодаря мероприятиям, которые проводят местные общины и школы.

Пол ребенка оказывает влияние на его игры и проявляется в них в значительной степени таким же образом, как и культурные особенности. Гендерные вариации игр отражают специфику общения взрослых с малышами, особенности взаимодействия между детьми, а также гендерные нормы и ценности, пропагандируемые рекламой и средствами массовой информации.

Слова «гендер» и «пол» зачастую используются как синонимы. К примеру, в анкетах нас просят обозначить «гендерную принадлежность», поставив значок в квадратиках «м» или «ж», при этом имея в виду наш биологический пол. Между тем понятие гендера отражает не только принадлежность к определенному биологическому полу, но и ряд аспектов, усваиваемых в ходе социализации. В научном исследовании особенно важно проводить различие между полом и гендером, поскольку вопросы пола связаны в основном с биологическими и генетическими различиями между мальчиками и девочками, тогда как гендерная проблематика затрагивает различия, проявляющиеся в процессе социализации. Поскольку развитие игровых способностей является процессом по большей части социальным, трудно, если не невозможно, отделить проявления межполовых различий от того, что появилось в процессе освоения определенной общественной роли. Рассматривая наблюдения Шеридан, относящееся к усвоению детьми социальных, физических, интеллектуальных и языковых навыков, связанных с развитием игровых умений, мы видим, что с точки зрения биологии эти процессы протекают примерно одинаково у мальчиков и девочек. Различия более заметны в том, какие именно игры выбирают дети разного пола.