На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления - читать онлайн книгу. Автор: Стэнли Гринспен, Серена Уидер cтр.№ 82

Детям с аутизмом или нарушениями обучения мышление может даваться тяжело, и им может стать еще тяжелее, если их будут учить механически запоминать факты. Однако при верно подобранном подходе они смогут научиться мыслить.

Как школам выйти за рамки привычных подходов, которые внешне походят на образование, но не всегда дают детям базовые элементы знания? Школьная или образовательная программа, основанная на современных представлениях о терапии аутизма, будет близка к программе домашних занятий, которая описана во второй части книги: распорядок школьного дня должен быть приведен в соответствие с потребностями ребенка.

Первое, что надо сделать, — это составить профили детей, чтобы определить, в какой степени они освоили навыки участия в отношениях, общения и мышления. Надо ли им еще поработать над участием в отношениях? Над чтением эмоциональных сигналов? Над творческими играми? Над логическим мышлением и его использованием при изучении школьных предметов? Если мы, например, пытаемся привить навыки логического мышления ребенку, который еще не способен участвовать в двустороннем социальном взаимодействии, мы строим верхний этаж дома на очень слабом фундаменте. Иногда мы одновременно работаем над несколькими базовыми элементами, но нельзя пренебрегать первичными элементами ради вторичных.

Далее необходимо понять, чего ребенок достиг в таких областях, как обработка слуховой и визуально-пространственной информации, сенсорная модуляция, моторное планирование. Например, ребенок с обостренными или ослабленными реакциями на раздражители может испытывать затруднения с восприятием информации из-за перегрузок нервной системы. Если ребенок неспособен планировать и выполнять действия в определенном порядке, он не может выполнять задания. Если ребенок не различает своих ощущений, то есть того, что он видит, слышит, осязает, пробует на вкус или обоняет, он не способен понимать и классифицировать то, что он воспринимает.

После составления индивидуального профиля ребенка школа может начать приспосабливать образовательный подход к его особенностям. Детям, которые работают над базовыми навыками участия в отношениях, нужны индивидуальные занятия. Помещать детей, лишенных этих фундаментальных навыков, в коллектив, где они будут просто пассивно сидеть и смотреть, — значит тратить их время и, возможно, осложнять их прогресс в будущем. Может потребоваться участие няни, помощника, учителя, одного из родителей или волонтера, который будет работать с ребенком, чтобы развить социальное взаимодействие между ним и остальными детьми, а также помочь ему освоить базовые уровни развития.

Во время урока, например, когда учитель что-то объясняет, помощник может тихо беседовать с ребенком, обмениваться с ним жестами и информацией, стимулируя навыки мышления, чтобы помочь ребенку рассуждать и отвечать на вопросы «почему». Если ребенок тихо работает за партой и готовится к уроку математики, помощник может проверить, понял ли ребенок урок, попросив его использовать подручный счетный материал и объяснить, почему он выполняет действия так, а не иначе; тогда ребенок будет осваивать языковые и социальные навыки, а не только математический аппарат. На переменах или в свободные часы помощник может облегчать ребенку игры со сверстниками. Он может побуждать ребенка отвечать на уроке или подсказывать учителю, чтобы тот задал ему вопрос. Таким образом, задача помощника состоит в том, чтобы способствовать взаимодействию и освоению более высоких эмоциональных уровней, а не менять поведение ребенка или устанавливать для него границы (если он, конечно, не попадает в неприятные ситуации).

Мы уже говорили о том, как активизировать внимание, вовлеченность в общение, поддержание диалога и поток решения постоянно возникающих коммуникативных и социальных задач. Благодаря помощникам школа сможет работать над развитием базовых навыков двумя способами: спонтанным взаимодействием по методике Floortime, следуя за естественными интересами ребенка в игровой среде, и в форме занятий с не очень жесткой структурой — с выполнением заданий, с помощью которых совершенствуются четыре вида обработки информации. Например, чтобы помочь ребенку выстраивать больше последовательных действий, учитель или помощник могут устанавливать для него небольшие полосы препятствий, где ребенку надо будет обходить преграды, пролезать или перелезать через них, чтобы достать желанный предмет, например, любимую игрушку. Можно поощрять ребенка дружелюбными жестами и приятными словами, чтобы помочь ему не только тренировать внимание, способности к взаимодействию и целенаправленным действиям, но и увеличить число действий, которые он способен выполнять последовательно. Для развития обработки визуально-пространственной информации помощник может взять любимый предмет и спрятать его на глазах у ребенка, чтобы ему приходилось применять навыки ориентации в пространстве в поисках игрушки. Через какое-то время взрослый может прятать ее так, чтобы ребенок не знал, где она находится, и ему приходилось проверять по три-четыре места, прежде чем он сможет ее найти: это поможет ему понять, как устроено пространство.

Упражнения, в которых использование простых слов позволяет ребенку получить то, чего он хочет, могут быть полезны при работе над различением звуков — это необходимо, чтобы ребенок начал воспринимать слова. Например, если ребенок хочет куколку, учитель может спрятать ее в руке и сказать: «Она у меня в руке, у меня в руке», а затем показать ребенку руку. Так слово «рука» приобретет для ребенка личное значение, благодаря чему он усвоит это понятие. Если ребенок достаточно контактен, учитель может играть с ним в несложные подражательные игры, начиная со звуков, которые ребенок способен издавать, таких как «и-и», а затем переходя к «ба», «да» и т. д., при этом ребенок и учитель должны вместе глядеть в зеркало, чтобы ребенок мог повторять движения рта учителя. Многие дефектологи, практикующие развивающий подход, разработали собственные методики для совершенствования языковых навыков, основанные на решении задач. Эти методики, как и описанный выше курс ABLC, способствуют осмысленному использованию слов для общения.

Эти индивидуальные спонтанные, а также полуструктурированные обучающие ситуации должны присутствовать в образовательной среде, созданной специально для ребенка, который работает над базовыми навыками. Их нельзя практиковать в больших группах, но два-три ребенка вполне могут заниматься вместе. По мере того как ребенок будет привыкать взаимодействовать в классе со сверстниками, он может начать получать удовольствие от некоторых школьных обычаев, но поначалу это не так важно, потому что детям нужно научиться социальному решению проблем прежде, чем они начнут извлекать пользу из настоящего спонтанного взаимодействия со сверстниками. Чтобы заинтересовывать ребенка, нужно особое мастерство. Но и взаимодействие со сверстниками при посредничестве взрослого может быть полезно для освоения базовых навыков. Например, учитель или помощник иногда могут привлекать второго ребенка для небольшой игры, развивающей взаимодействие между двумя детьми на базовом уровне наблюдения друг за другом, контакта и обмена игрушками. Они могут вдвоем подбрасывать воздушный шарик, трясти пружинку «слинки» или играть в «щекоталки» и догонялки, плескаться в маленьком бассейне, строить и разрушать башенки. В других случаях учитель может привлечь сверстника, которого попросят сопровождать ребенка и научат входить с ним в контакт и взаимодействовать. Позднее такой сверстник-помощник, который от природы способен чего-то добиваться и на чем-то настаивать, может стать аутичному ребенку другом и будет с удовольствием играть с ним вместе.